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Universidad nacional de general sarmiento instituto del desarrollo humano


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176 El módulo es la unidad en la que se fracciona el tiempo de la jornada de clase de la escuela media en las distintas asignaturas, por lo general equivale a 60 minutos (se diferencia de la hora-cátedra cuya duración es de 40 minutos).

177 La cuestión entonces es avanzar no en una Economía Política crítica (o alternativa) sino en la superación misma de la Economía Política tal como plantea Marx, en su célebre obra “El Capital. Crítica de la Economía Política”.

178 Con las excepciones de la Universidad Nacional de General Sarmiento y la Universidad Popular de las Madres de Plaza de Mayo, aunque en esta última el título no tiene aun reconocimiento oficial. Datos extraídos de la web de guía de carreras del Ministerio de Educación de la Nación, disponibles en: http://ofertasgrado.siu.edu.ar/carreras_de_pregrado_y_grado.php

179 Por cuestiones de espacio, no abordaremos aquí la compleja cuestión que, dentro de la Educación, implica conceptualizar y delimitar el “curriculum” (Terigi, 1999). A los fines de este trabajo, sólo consideraremos el diseño curricular es decir, el curriculum en su carácter legal, lo que implica considerarlo en su sentido explícito y “visible” (sin indagar en sus dimensiones de “oculto” y “nulo”).

180 Nos concentraremos en el diseño curricular de 6to año que si bien tiene algunas diferencias en los contenidos de la unidad 2 con el de 5to año, en el resto de las unidades es exactamente igual.

181 Sobre la diferencia entre Economía y Economía Política, pueden consultarse los trabajos de Fucci (2004), Santarcángelo y Miguez (2009) y de Zaiat (2012) entre otros.

182 Ver anexo.

183 En el diseño curricular de 5to año esta contradicción es más notoria aún ya que la presencia de contenidos propios o típicos del paradigma neoclásico es mayor. Aparecen así conceptos como “utilidad marginal” y “elasticidad” además de los mismos que están el otro diseño curricular.

184 Esta cuestión ha sido desarrollada en un trabajo anterior (Rojas, Gerez y Sisti, 2009).

185 De tal forma que para la representación lógica la “interdisciplinariedad” busca conectar o vincular exteriormente aquello que está separado sin preguntarse por el origen y la necesidad de tal separación del conocimiento.

186 Una de las situaciones más frecuentes en este sentido es la cotidiana “lucha” de los profesores con los estudiantes por la (no) utilización del teléfono celular en el aula.

187 Una de las cuestiones que más suelen destacar los profesores que transitan en los espacios de capacitación, es la posibilidad de tener un “espacio donde socializar” con otros docentes para intercambiar información, ideas, opiniones y recursos para el trabajo áulico. Lo cual no deja de ser una expresión de lo aislado e individual que suele el ejercicio de la labor docente.

188 Lo cual responde a cambios más generales, ocurridos en el proceso de acumulación de capital en Argentina en los últimos cuarenta años (y particularmente desde 1976 a 2001), donde se produjo un achicamiento de la economía argentina y una multiplicación de la población obrera sobrante (que implicaron un fuerte deterioro en las condiciones de vida de la clase trabajadora argentina) entre otras transformaciones (Iñigo Carrera, 2007).

189 Las situaciones que atraviesan los jóvenes y adolescentes de hoy en día son tan diversas y complejas que dan lugar a subjetividades e identidades diferentes, razón por la cual hay quienes sostienen que no podemos referirnos a la “adolescencia” o a la “juventud” en singular, sino a las “adolescencias” o a las “juventudes” (Kantor, 2008).

190 Debemos tener en cuenta la escasez de trabajos de investigación empírica (realizados en Argentina) que aborden el modo en que los adolescentes aprenden nociones económicas y, en particular, los obstáculos que existen para dicho aprendizaje.

191 Una muestra clara de esto es la recurrente situación que enfrentamos cuando hablamos ocasionalmente con alguien que no conocemos y en la charla surge el dato de nuestra profesión e inmediatamente surge la pregunta de ¿qué va a pasar con el dólar? O bien alguna otra del tipo, ¿por qué hay inflación?

192 Podemos rastrear el origen de tal situación, en lo ocurrido con la carrera de Economía en una de las principales universidades del país (como es la Universidad de Buenos Aires) cuando, luego de la dictadura militar iniciada en 1976, fue suprimida la palabra “Política” del título oficial de la licenciatura (dejó de llamarse así “Licenciatura en Economía Política”). La formación de los economistas pasó a estar entonces “bajo la influencia de la corriente de pensamiento neoclásica” (Zaiat, 2012, p. 9).

193 Dentro de las que podemos mencionar a Aique, AyL Editores, Santillana, Mc Graw Hill y Maipue entre otras.

194 Según un relevamiento hecho en el año 2012 entre docentes de Economía, que hicieron cursos de capacitación en la Región VII (que comprende los partidos de Gral. San Martín, 3 de Febrero y Hurlingham), se pudo constatar que más de un tercio de los encuestados (un 37, 5%) estuvo de acuerdo en la existencia de “algún tipo de obstáculo” para la implementación del nuevo diseño curricular. A la hora de identificar cuál era el mayor obstáculo para la enseñanza y la implementación del diseño, el que más se eligió fue el de la “ausencia de bibliografía” (55, 5%).

195 Cuestión que aparece explícitamente planteada en el Marco General de Política Curricular de la Escuela Secundaria, donde se señala que el docente es un “agente activo e irremplazable en la toma de decisiones curriculares” en la medida que se ocupa de “interpretar las indicaciones curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los saberes propios de las distintas disciplinas” (p. 20, documento oficial de la DGCy E de la Provincia de Buenos Aires).

196 Así, según los datos relevados, un 43, 75% de los docentes encuestados respondió no contar con apoyo y asesoramiento institucional para la implementación de los diseños curriculares.

197 Así lo advierten tanto los trabajos de Wainer (2011) como los de Rodríguez (2007) y de Rozewurcel, Bezchinsky y Rodríguez Chatruc (2007) en cada nivel educativo respectivamente.

198Universidad Nacional del Comahue


199 Proyecto de Ley de Promoción de la Economía Social y Solidaria (Artículo 2°).

200 Sobre este tema, se puede consultar Giuliani Adriana, Gas y Petróleo en la economía de Neuquén, Educo, Neuquén, 2013.

201 Ordenanza 1051/2013, UNCo.

202 Ídem.

203 Según Plan de Estudios correspondiente a la Licenciatura en Administración – Universidad Nacional del Comahue. Ordenanza N º 1033/2005.

204 Magister en Ciencias Sociales (EHESS, Paris) mvitar@unsl.edu.ar; Licenciada en Ciencias de la Educación (UNSL, Argentina) ewhoning@gmail.com Equipo docente de la Asignatura “Economía y Educación” y del “Seminario Organización Social del Trabajo y Educación” de la Licenciatura en Ciencias de la Educación e Investigadores del Proyecto de Investigación Consolidado SECyT Nº419301 “Tendencias epistemológicas y teorías de la subjetividad. Su impacto en las Ciencias Humanas, dirigido por la Prof. Emérita Violeta Guyot. Departamento de Educación y Formación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.

205 En relación a una posición epistemológica normativa, de carácter hipotético – deductiva heredera del positivismo científico y retomada por el neopositivismo lógico simbolizado en axiomas matemáticos.

206 Para el caso del campo de saber del que me ocupo en la currícula de formación y la bibliografía existente en nuestros claustros académicos, dice estrecha relación con la posición de la escuela fundada por Theodore Schultz acerca de la “Economía de la Educación”, hacia 1950 en los EE.UU. y de tan notable impacto en América Latina, como así también de un fuerte y marcado determinismo a partir de algunos de sus postulados.

207 En nuestro caso el sistema universitario público y gratuito de la Argentina.

208 La licenciatura en ciencias de la educación es una de las carreras de grado que forman parte del Dpto. de Educación y Formación Docente en la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL, Argentina.

209 El currículo de formación está compuesta por asignaturas, seminarios y talleres, de carácter obligatorio y además algunos cursos optativos que se distribuyen a lo largo de cinco años de formación progresiva. El plan de estudios contempla una formación micro en relación al aula de los distintos niveles educativos y una formación macro en cuanto a un conjunto de saberes (política, economía, planeamiento, evaluación, etc.) que ayudan a contextualizar la educación como hecho social. La formación micro y macro se complementan a partir de un eje transversal que se denomina el Área de la Praxis que recorre los cinco años de formación y que va desde la realidad del aula hasta las prácticas pre-profesionales, pasando por el sistema, la enseñanza y la investigación.

210 Durante el ciclo lectivo en el cual los alumnos de la licenciatura en ciencias de la educación cursan su quinto año de formación nos encontramos a lo largo de todo un año debatiendo los conceptos y tomando posiciones. Durante el primer cuatrimestre (marzo-junio) tiene lugar el trabajo sobre la asignatura “Economía de la Educación” con un crédito horario de 90 hs en total y, durante el segundo cuatrimestre (agosto-noviembre) se continua el trabajo en el Seminario “Organización Social del Trabajo y la Educación” con un crédito horario de 45 hs en total. Ambos cursos son de carácter obligatorio y, el primero pone mayor énfasis en la adquisición de corpus teóricos de la economía mientras que el segundo seminario aplica conceptos económicos y sociológicos a la mirada del mundo del trabajo. La educación ocupa el lugar de transversal en ambos cursos y significa un desafío importante a la hora de los debates en clase, de los análisis que se hace de la realidad, de la realización de los ejercicios de integración oral como así también de trabajos monográficos finales de aplicación de alguna problemática trabajada.


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