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Puig, Mead, Vygotsky¸ Piaget y Cortina: formación de ciudadanos autónomos


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Puig, Mead, Vygotsky¸ Piaget y Cortina: formación de ciudadanos autónomos.


Si la sociedad de la información plantea interrogantes a la formulación moderna de la ciudadanía autónoma, a ese nosotros “ciudadanos dialogantes” del republicanismo deliberativo expuesto por Habermas (1989), en el nivel de la educación o formación de la ciudadanía, del desarrollo psicológico de la conciencia y la capacidad del juicio moral, la discusión no deja de ser también desestabilizadora.

Para Puig (1996), hablar de moral autónoma da por sentado la construcción psicosocial de la conciencia, entendida ésta como la capacidad para darse cuenta que se está realizando la propia actividad física (movimientos, procesos de manipulación) y mental (reflexiones u opiniones). La conciencia supone añadir al simple “saber algo” o “saber hacer algo” un “saber que se sabe”. Ese “saber sobre el saber” nos da el poder sobre las actividades físicas y mentales ya que adquirimos la capacidad de regularlas y valorarlas de acuerdo con nosotros mismos, nos hace responsable de nuestro comportamiento, se trasciende el nivel de la pura acción física y mental, para alcanzar un nivel cualitativamente superior: el control de cualquier clase de actividad humana. En definitiva a través de la construcción de la persona autónoma nos hemos hecho morales.

La construcción de la identidad moral plantea superar la perspectiva, bastante reducida, de las morales basadas en valores absolutos. En primer lugar, la idea del desarrollo moral tiene que superar aquellas concepciones que al imponer un código moral limitan la posibilidad de construir con mayor libertad la propia vida, y que por tanto recurren a la heteronomía de los sujetos. Estos tipos de moral tienen que ver con las cosmovisiones, creencias religiosas, proyectos políticos que indican el fin hacia el cual debemos orientarnos y a la vez las implicaciones en el tipo de comportamiento, impidiendo de esta manera el ejercicio de la crítica, de la libertad y de la creatividad moral. En segundo lugar, supera esos reduccionismos impuestos por las ciencias naturales y humanas que colocan en duda que las decisiones humanas sean realmente libres. Posturas filosóficas y neurobiológicas como las de Puig (1996,), afirman que
la mente es un epifenómeno cerebral que no tiene ninguna función efectiva, de modo que la conducta y el pensamiento dependen en exclusiva de un cerebro sin timonel consciente y voluntario que dirija su actividad (…) “la moral será responsabilidad de otras instancias biológicas o sociales pero no de la voluntad consciente del sujeto. (p.p. 81-82)
Por su parte, la perspectiva de la génesis social de la conciencia moral autónoma implica un reconocimiento y aproximación al proceso mediante el cual se construye y se usa la conciencia moral. Autores como Mead (1982) y Vygotsky (1979) sostienen la tesis de que la conciencia moral tiene un origen social, por lo que la conciencia es el resultado de la interacción lingüísticamente mediada entre sujetos capaces de lenguaje y acción: un producto de una actividad interpsicológica. En otras palabras, un producto que se construye mediante la socialización, pero que dota al individuo de un espacio de reconocimiento de sí mismo y de autonomía de juicio y acción.

Mead (1982), Vygotsky (1976) y Piaget (1974) coinciden en afirmar que la conciencia moral de cada individuo parte y se nutre de su historia social. Las relaciones sociales provocan el surgimiento de distintas formas de conciencia siendo estas a la vez la clave para explicar las modalidades heterónoma y autónoma de la conciencia personal. Piaget (1969), considera la autonomía como la forma en que la persona se autorregula cognitiva, moral y políticamente. Afirma que formar ciudadanos autónomos es igual a “preparar ciudadanos libres y capaces de disciplina interior”. Formar ciudadanos autónomos implica infundir en un ideal democrático desde el inicio de la formación, no en palabras y en lecciones, sino a través de la práctica, la vida que se desarrolla dentro del aula. Este ideal democrático exige a la escuela ser propiciadora del diálogo, la participación, la convivencia, la resolución de conflictos:


La formación de ciudadanos libres en una democracia sana no puede dejarnos indiferentes. Sería por cierto lamentable que la más vieja democracia no comprenda todo el partido que se puede sacar (y de una manera incluso más directa) de estos métodos de educación [trabajo en equipo y autogobierno] para la libertad y el espíritu democrático (Piaget, 1969, p.158).
En este mismo sentido, Cortina (2005) sostiene que la educación de los niños (ciudadanos en potencia) conlleva una doble implicación, moral y ciudadana, porque en el proceso de socialización se requieren unas señas de identidad que provienen de diversas formas de pertenencia a la sociedad. Con base en esta premisa, resalta las bondades de la educación moral y ciudadana. La tarea pedagógica es crucial para el desarrollo de la madurez moral del individuo, porque la participación en la sociedad, en el grupo, elimina la indiferencia y el respeto del bien común fomenta la filantropía. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que la ciudadanía implica a otras identidades y disminuye los conflictos que pueden surgir entre las personas que practican o poseen distintas ideologías, ya que posibilita el cultivo de la virtud política, de la mediación responsable de los intereses en divergencia. Cortina concluye que formar hombres es, sin lugar a dudas, formar ciudadanos.

Por su parte Habermas (1989), plantea una filosofía política y moral que parte de las relaciones de interacción mediadas por el lenguaje, y no del sujeto aislado, burgués, privado. Así como muchos otros autores, Habermas considera que el mundo social y el mundo subjetivo se construyen mutuamente y de manera continua. Al plantear que incluso las ciencias se mueven por intereses, elabora una idea de teoría social crítica cuyo interés es la emancipación humana. En otras palabras, no puede entenderse la actividad del científico social sino está ligada a la reconstrucción y superación de aquellos lazos sociales que someten y enajenan a los individuos, y que no les permiten ser libres. Propone una ética discursiva, en la que se fundamenta un procedimiento para evaluar la pertinencia y corrección de los juicios morales, en ese nivel es poco lo que su perspectiva formal puede aportar para la vida diaria.

No obstante, la ética discursiva sí puede ser clave para entender y analizar las opciones que surgen con los sistemas de información y comunicación creados por el ciberespacio. El actuar comunicativo, en el nivel básico de interacción lingüísticamente mediada, es la forma predominante de la racionalidad del ciberespacio: son comunidades a las que se accede por distintas razones y en las que se interactúa argumentando, escuchando, y asumiendo una perspectiva y una posición.


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