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Competencias ciudadanas en educación virtual


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Competencias ciudadanas en educación virtual


Contreras (2010) en su trabajo doctoral presenta una propuesta para el contexto chileno que integra a las nuevas tecnologías aplicadas a la educación y al desarrollo de competencias ciudadanas. La propuesta está fundamentada en la idea de que el Siglo XXI requiere ciudadanos que respondan asertivamente a las realidades políticas de un mundo globalizado y mediado por las nuevas tecnologías de la información. Por tanto, se requiere no solamente ciertas habilidades en el uso de las tecnologías sino también dar importancia a la formación de ciudadanos competentes en un mundo digital. Contreras estima que la alfabetización digital, con la complejidad que la entendemos, requiere, al igual que las competencias ciudadanas, un tratamiento educativo que va más allá de lo convencional. Ese trabajo conceptual del analista chileno se integró al currículo escolar oficial de su nación con una metodología atrayente y renovadora, para esto diseñó e implementó escenarios de aprendizaje donde los diversos actores (profesores, alumnos, alumnos y tutores) desarrollaron habilidades superiores para la comprensión y desenvolvimiento en la sociedad de la información.

La dinámica operativa entre tecnología virtual y el ciudadano aprendiz los mira Joyce Yukawa (2006) quien socializa los resultados de un estudio de caso comparativo de experiencias de aprendizaje de dos estudiantes graduados de un curso en línea sobre investigación. Los roles claves representados por la reflexión y co-reflexión, un concepto emergente, son identificados a través del uso del análisis narrativo. El estudio de Yukawa contribuye al evidenciar el potencial de la co-reflexión como proceso central. Que las simples y flexibles herramientas de software usadas en el curso (tipo Wiki o simples correos y programas de chat) efectivamente ayudan al aprendizaje por indagación y la co-reflexión, permitiendo a los aprendices a crear libremente y fácilmente sus propias páginas web y adaptar las herramientas con sus diferentes comunicaciones y estilos de aprendizaje.

En torno a cómo se está enfrentando desde lo público y privado los desafíos de las iniciativas de educación virtual en las universidades de Africa, Samson O. Gunga y Ian W. Ricketts (2007), estiman que las dificultades actuales de ese continente en este tópico sólo se resolverán cuando gobiernos y empresarios encaren el problema dual de las barreras de infraestructura y las débiles políticas de las TIC. Creen que la necesidad de un medio de aprendizaje electrónico sugiere la viabilidad de redes de interesados en compartir experiencia y resolver problemas relacionadas con la necesidad de entrenamiento (enseñanza). Consideran que el aprendizaje en línea tiene el potencial de hacer posible la educación para todos en África. Dada la escasez de profesores, el aprendizaje en línea ha ganado aceptación como forma de hacer que un gran número de estudiantes.

Paralelo a lo anterior, y considerando estos recursos en cualquier contexto educativo, Christine Greenhow y Brad Belbas (2007) ofrecen una interpretación de cómo los métodos de diseño con actividades orientadas (Activity-Oriented Design Methods -AODM-), basados en la Teoría de la Actividad, pueden ser utilizados para desarrollar un adecuado entendimiento de las prácticas de construcción del conocimiento colaborativo entre los equipos de desarrollo del curso y sus estudiantes. Además, explican cómo estos métodos pueden informar el diseño de la instrucción y el desarrollo entre programas de Educación a Distancia. Consideran que en ausencia de métodos universalmente aceptados para la aplicación de perspectivas de teorías prácticas, estos métodos proveen un esquema analítico para identificar los elementos esenciales para la actividad y para examinar sus interrelaciones o contradicciones, las cuales son esenciales para mejorar la actividad en general. Los procedimientos descritos aquí han sido usados en una serie de estudios de caso en nuestra institución. Nos basamos en un caso para ilustrar nuestra interpretación de AODM.

En Asia, Min Yang (2008) ofrece una revisión crítica a la filosofía china del aprendizaje a distancia como intención de construir una sociedad de aprendizaje permanente. Su crítica revela que la noción de aprendizaje de por vida está en cierta medida oculta en el significado de la prevalente comprensión de los debates acerca del aprendizaje en línea a distancia chino. Muestra que la filosofía del aprendizaje en línea chino, paradójicamente combina un sentido de exceso de entusiasmo con un sentido de baja estima asociada con el potencial del aprendizaje a distancia en línea promoviendo el aprendizaje de por vida. También identificó el desarrollo emergente del aprendizaje en línea a distancia chino hacia su “profundo desarrollo” basado en un aumento en la conciencia de necesidad de mejorar la calidad del aprendizaje en línea, a través de la integración de las teorías educativas y las TIC.

Mohamed Osman M. El-Hussein y Johannes C. Cronje (2010), de la Facultad de Informática y Diseño, de la Cape Peninsula University of Technology, Sur Africa, buscan clarificar el significado del aprendizaje móvil (mediado por TIC) por medio de la aplicación de conceptos claves para experiencias de aprendizaje en la educación posterior a la escuela. Sostienen que para comprender integralmente y definir el aprendizaje móvil, debemos desde el principio separar sus componentes clave y colocarlos bajo tres conceptos distintos. El primero relacionado con la movilidad de la tecnología. El segundo concepto se articula al aumento de la movilidad de los estudiantes. El tercero examina la movilidad y el dinamismo de los procesos de aprendizaje y el flujo de información. El artículo concluye que el conocimiento en el mundo moderno es transformado por el desarrollo de tecnologías revolucionarias en la sociedad.

Por su parte, Morales (2011) define la competencia ciudadana como una facultad esencial para la formación y el desempeño en ambientes virtuales de aprendizaje. Manifiesta que las nuevas relaciones con el medio tecnológico exigen un replanteamiento del ejercicio de la ciudadanía, imprimiéndole un nuevo carácter. Sostiene que en los entornos virtuales los individuos son al mismo tiempo ciudadanos del mundo y ciudadanos en una realidad virtual en donde también son sujetos de deberes y derechos. En esa comunidad de aprendizaje que se caracteriza por ser multicultural y multi-ubicua, Morales considera que el aprendizaje adquiere un sentido de pertenencia que supera las barreras culturales y espaciales, para identificarse con unos propósitos comunes en igualdad de derechos, deberes y oportunidades.

En el ámbito europeo vemos también el trabajo de Alan Miller and Shangyi Jiang (British Journal of Educational Technology Vol. 43 No 6 2012), en el artículo “A taxonomy of virtual world susage in education”, ellos estiman que los mundos virtuales son una herramienta importante en las prácticas de educación modernas, proveyendo espacios de socialización, entretenimiento y un laboratorio para el trabajo colaborativo. Esta propuesta se enfoca en los usos de los mundos virtuales en la educación y sintetiza más de 100 publicaciones, reportes y sitios de educación académica alrededor del mundo. La taxonomía identifica ricas vetas de investigación y práctica actual asociada a la teoría educacional y en mundos simulados o medioambientes, aún esto también demuestra la falta de trabajo en áreas importantes como evaluación, clasificación y accesibilidad.

En las últimas décadas el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2015) considera viable la formación y comprensión de competencias ciudadanas en pos de que el futuro ciudadano actúe en la construcción de una sociedad más participativa y justa. Para ello en su estrategia de “Prosperidad Democrática” definió sus bases donde plantea tres componentes para dar forma a las mismas: Movilización social para el desarrollo de competencias ciudadanas, Acompañamiento a las prácticas educativas y Gestión de conocimiento. Ese proceso todavía está en marcha con relativo éxito.

Ese contacto y la presencia social de los factores humanos en los estamentos ligados con la Educación a Distancia pueden ser medidos y valorados. Eso fue analizado en una edición del British Journal of Educational Technology (Vol. 42 No 5-2011). En primera instancia, aclaran sus autores que la presencia social es considerada factor importante para entender la relación emocional y psicológica entre los alumnos a distancia, especialmente cuando se hace énfasis en el constructivismo y el aprendizaje basado en el discurso lingüístico. Ese estudio probó, confirmó y validó el concepto de presencia social y su medición a través de cuatro factores constructores: atención y apoyo mutuo, conexión afectiva, sentido de comunidad y comunicación abierta.



Tony Bates en el sumario de su libro Diez años es una eternidad en tecnologías de la educación (2006) ofrece 12 reglas de oro para el uso de tecnologías en educación y entrenamiento, entre ellas se destacan estas nueve:

    1. La buena enseñanza es importante, puede sobreponerse al uso deficiente de tecnología, pero la tecnología nunca salvará la mala enseñanza.

    2. Diseñar experiencias educativas eficaces refiere diseñadores de material educativo que entiendan la tecnología.

    3. Cada medio tiene su gramática y lenguaje propios que deben seguirse para un producto profesional.

    4. Las tecnologías educativas son flexibles y pueden usarse en una variedad de formas solo limitadas por la imaginación y creatividad humanas.

    5. La interacción es esencial.

    6. Las nuevas tecnologías no son necesariamente mejores que las antiguas.

    7. El trabajo en equipo es esencial en el uso educativo de la tecnología.

    8. Los educadores y las personas que podrían ser un recurso para la aplicación de la modalidad necesitan ser entrenadas en el uso eficiente de las tecnologías.

    9. Tecnología en sí no es el asunto. Decida exactamente qué necesitan aprender los estudiantes mediante el uso de la tecnología.


Jorge Larreamendy-Joerns de la Universidad de los Andes (Bogotá) y Gaea Leinhardt de la University of Pittsburg (2006) desarrollan un artículo en torno a notas e inquietudes relacionadas con educación virtual (online) a nivel universitario según se presenta en la literatura educacional. Arguyen que para apreciar el potencial y limitaciones de este tipo de educación se necesita seguir el rastro a los temas que unen educación virtual con Educación a Distancia. Revisan la historia de la Educación a Distancia a través del lente de tres temas históricos: democratización, educación liberal y calidad de la educación. Rastrean el escenario actual de la educación on-line en términos de tres visiones educacionales que pueden informar el desarrollo de iniciativas online: el punto de vista de las presentaciones, el desempeño tutorial, y el compromiso epistémico.

El artículo enfatiza las contribuciones potenciales de la educación online para la democratización y el progreso de las becas de docencia. Observan que hoy los docentes tienen a su disposición una serie de herramientas en la Internet y una ciencia del aprendizaje y la enseñanza que permite alterar la naturaleza de la instrucción a nivel universitario. Consideran que esta alteración podría afectar a quien está siendo educado, lo que experimenta como educación, a quien imparte la educación y qué significa la misma práctica de la educación. Sin embargo, si los educadores se van a comprometer en la práctica de la educación online seriamente, necesitan entender dos cosas: primero, que la educación online ha evolucionado de conceptos previos de educación y segundo, que hay asunciones e implicaciones de carácter ético, económico, político y social que aparentan ser simples actos de diseño e instrucción.

Para los articulistas citados arriba, la historia de la Educación a Distancia constituye no sólo un depósito de experiencias con valor heurístico sino también el marco dentro del cual la comunidad de educadores y el público en general pueden encontrarle el sentido a las iniciativas online. La anormalidad o lo extraño que se percibe en la Educación a Distancia ha sido consistente con la división entre “universidad propiamente dicha” y “universidad por extensión” y la ubicación de programas a distancia en la periferia de la vida universitaria.

Richard Larson y M. Elizabeth Murray (2008) emplean estudios de casos para centrarse en la Educación a Distancia en los países en desarrollo como un facilitador para el desarrollo económico y la reducción de la pobreza. En su ejercicio revisaron la historia de los telecentros, centros tecnológicos equipados locales para fomentar el aprendizaje basado en la comunidad, y después describen las visitas a centros operados por las principales universidades en sectores pobres de China y México. Concluyen que estos puntos de desarrollo tecno-educativos constituyen el núcleo de los nuevos sistemas emergentes de la Educación a Distancia, y su novedad plantea desafíos y las oportunidades que se discuten.

La investigación de los patrones de desarrollo del trabajo en grupo en ambientes virtuales es objeto de una publicación de Yu, C., & Kuo, F. (2012). Sus conclusiones muestran que para grupos virtuales formados con el propósito de aprendizaje en una plataforma virtual, la dependencia y la inclusión deben caracterizar la etapa inicial del desarrollo del grupo, ya que tales características refuerzan la relación cooperativa y ayudan a construir un lazo social más fuerte entre los miembros del grupo. La segunda etapa, trabajo rápido, lo que capacita a los participantes para trabajar en equipo y facilita la participación y colaboración continua entre sus miembros. Sin embargo, la tercera etapa, el conflicto, es inevitable, ya que el conflicto provee evidencia diagnóstica para que cada miembro asesore y ajuste sus valores y preferencias. Finalmente, mientras se superan los conflictos, los participantes crean lazos fuertes entre ellos lo que fomenta la comunicación interna y provee innumerables oportunidades para frecuente interacción que demuestre preocupación e interés por satisfacer las necesidades y deseos mutuos del grupo.

James Kariuki Njenga y Louis Cyril Henry Fourie (2010) tratan de orientar y ofrecer un diálogo constructivo y eficaz entre los expertos y usuarios de los ambientes educativos virtuales y a distancia acerca de los diez mitos y realidades de la educación superior en modalidad virtual. Esos mitos son:

  1. La educación virtual es un mecanismo salvador; su poder de redención es extralimitado y toda institución educativa debería adoptar la modalidad.

  2. La educación virtual puede reemplazar la interacción humana.

  3. La educación virtual reduce costos en la educación, es menos costosa que la educación presencial o a distancia.

  4. El ofrecimiento de muchos cursos y abundante información es beneficioso y puede mejorar el aprendizaje.

  5. Las TIC deberían ser el medio de aprendizaje más importante en educación superior.

  6. Tiempo libre (incluyendo juegos y entretenimiento) y aprendizaje son actividades separadas.

  7. El aprendizaje virtual hará que HEIs (Higher Education Institutions – Instituciones de Educación superior IES) sean más competitivas y ellas deben apoderarse de la modalidad o serán declaradas innecesarias.

  8. Establecer la infraestructura (hardware y software) en la modalidad virtual es la parte más difícil.

  9. La educación virtual verá la desaparición de los campus universitarios tradicionales.

  10. La educación virtual puede hacer disminuir el ausentismo y el porcentaje de deserción entre los estudiantes.


Njenga y Henry explican los contra mitos para cada elemento de esta lista y reconocen que ese decálogo no es exhaustivo, pero sí es un punto de partida para posteriores análisis informativos y críticos ante el proceso de adoptar la modalidad de educación virtual en estudios superiores.


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