Descargar 0.86 Mb.


Página13/117
Fecha de conversión28.03.2018
Tamaño0.86 Mb.

Descargar 0.86 Mb.

Intervenciones pedagógicas en la ética ciudadana y la cultura democrática


1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   117

Intervenciones pedagógicas en la ética ciudadana y la cultura democrática.


La evolución del concepto de ciudadanía en un mundo dinámico y cambiante como el nuestro, ha dependido casi por completo del momento histórico-político en que se registra. De igual manera, a ésta hay que entenderla como la posición e interrelación libre del individuo con edad y derecho a ejercer o gozar de facultades civiles, sociales e institucionales en su comunidad y con sus semejantes. Por su parte, como materialización de lo anterior, es ciudadano aquella persona que nace o reside por cierto tiempo en una sociedad organizada y es titular de derechos y deberes que debe ejercer o acatar. Sin embargo, es de advertir que estos conceptos básicos per se no revelan la complejidad del concepto de ciudadanía que se ha desarrollado en los modernos Estados-Nación.

En ese contexto, para darle explicación a lo anterior, entran en juego los tres elementos de la ciudadanía a los que hace referencia Marshall (1950): civil, político y social. Éstos se han desarrollado en los últimos siglos, producto de movimientos sociales e ideológicos de diversos tipos. El elemento civil surge en Inglaterra en el Siglo XVIII y se manifiesta a través de la igualdad ante la ley, la libertad de expresión y el derecho a la propiedad privada. El elemento político, por su parte, se manifiesta claramente en el Siglo XIX cuando los ciudadanos tienen la posibilidad de ejercer y participar en los procesos sociales y en el poder político. Y el elemento social de la ciudadanía aparece alrededor del Siglo XX y provee a los ciudadanos de salud, educación, y necesidades básicas dentro de sus comunidades y la cultura cívica nacional (Marshall, 1950).

Estos elementos están completamente interrelacionados y son el “deber ser” del concepto de ciudadanía que los Estados-Nación pretenden hacer realidad pero que no son capaces de concretar de manera adecuada. Por eso, al menos desde la escuela, ha de retomarse el concepto de ciudadanía, el cual debe ser enseñado teniendo en cuenta las diferencias raciales, culturales, políticas y sociales de los estudiantes, permitiendo el desarrollo individual dentro del grupo y no en detrimento de la individualidad. Por esta razón, Clarke (2010) sostiene que las aulas y escuelas transformadoras son las que permiten la formación de ciudadanos integrales, conscientes de actuar en un mundo que comparte con otros, conscientes de la relación que existe entre su propia identidad y la de los otros, y comprometidos con el mundo.

En resonancia con lo anterior, Banks (2008) establece cuatro niveles de ciudadanía, teniendo en cuenta qué tanta intervención tienen en los procesos políticos y dentro de la sociedad misma. Distingue, entonces, la ciudadanía legal, en la que el ciudadano no participa en el sistema político de forma significativa; ciudadanía mínima, que se aplica a los ciudadanos que ejercen el derecho al voto; ciudadanía activa, involucra actuar más allá del voto para actualizar las leyes existente; ciudadanía transformadora, que involucra acciones cívicas diseñadas para actualizar valores y principios más allá de las leyes existentes.

En ese contexto de ciudadanías se establece la principal diferencia entre lo que se entiende por ciudadanos activos y ciudadanos transformadores. Las medidas características de los primeros se establecen funcionalmente dentro del marco y dinámica de las convenciones sociales, mientras que los actos de los segundos, incluso, según el fin o ideal que persigan, podrían violar algunas leyes en pro de los valores y los principios morales. Lo ideal en todo esto es que lo enseñado en las aulas permita a estudiantes promover la justicia social en comunidades, naciones y el mundo entero: “Toda la escuela, incluido el conocimiento transmitido en los programas, necesita ser reformada para implementar educación para la ciudadanía transformadora” (Banks, 2008, p. 130).

A lo anterior, Lawy & Biesta (2006), agregan un factor condicionante, la noción de ciudadanía relacionada directamente a la política oficial. Aunque no apropiado, consienten en que se presume que los jóvenes deben comportarse de cierta forma para lograr el estatus de ciudadanos. A esta mirada de la formación en ciudadanía la denominan ciudadanía-como-logro.


La ciudadanía-como-logro se basa en la suposición de que la ciudadanía es un estatus que las personas pueden lograr. Se asocia a un determinado conjunto de afirmaciones acerca de lo que hace un ciudadano y las condiciones necesarias de ese estado. Además, es asociada a una visión particular del ciudadano-consumidor, como titular y demandante de derechos, que se refiere explícitamente a sus propios intereses. (p. 42) [Traducción propia].
La ciudadanía-como-práctica reconoce en cambio que el estudiante está de hecho inmerso en una práctica ciudadana cotidiana; sin necesidad de asumir que la gente joven que ha logrado cierta trayectoria educativa de formación y desarrollo debe llevar a cabo una “buena práctica” ciudadana, consideran que no hay lugar a la distinción entre los que son ciudadanos activos y los que no lo son o están en vía de serlo. La ciudadanía-como-práctica:
Implica un cambio fundamental en la forma en que se concibe y se articula el concepto. La ciudadanía ya no es una experiencia exclusiva para adultos, se experimenta y se articula como un cambio profundo en las relaciones sociales comunes a todos los grupos de edad. (p. 43)
Reconocen estos autores que la ciudadanía no se logra con la formación recibida en el sistema educativo o con el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades cognitivas o sociales. En realidad, la ciudadanía-como-práctica está presente en cualquier ámbito de acción localizado en la esfera pública, es antes que nada una práctica que “respeta las demandas e intereses de los jóvenes como agentes sociales dentro de un conjunto de relaciones formales. Además, invierte en su entendimiento y su agencia [de la ciudadanía] y no trata de imponer una determinada interpretación de ellos” (p. 45).

Bajo el mismo manto de la democracia y la sociedad participativa, es necesario resaltar la importancia de la inclusión dentro del currículo tanto formales como informales de prácticas democráticas que generen en los jóvenes desde la escuela y en los demás niveles de educación superior compromiso hacia el futuro, púes la participación ciudadana es la verdadera razón de ser de la democracia.


La democracia es un proceso y un conjunto de expectativas políticas que la elevan sobre otras formas políticas. Por otro lado, deberíamos elogiar los regímenes autoritarios (…) pero no lo hacemos (…) No nos debe sorprender que se haya extendido la idea o el argumento de que la participación de los ciudadanos es esencial para una democracia viable, sostenible y saludable. (Print, 2007, p. 123)
Diferentes estudios han demostrado que individuos informados son mejores ciudadanos, según los estándares del sistema americano. Reflejado esto en la vida social como la participación activa, actitudes estables y significativas en ciertos temas, elección de candidatos consistentes con sus actitudes y extensión de las libertades básicas civiles a miembros de grupos no populares. Se hace necesario, que los actores de la escuela se sensibilicen con el tema, que haya una articulación entre la realidad fuera y dentro de ella. Es imperante un currículo integrado que contemple, no como simple cátedra, el tema de cultura ciudadana para que desde allí, se haga una lectura crítica de lo que debe ser, por ejemplo, una política pública, repensar el significado de ser ciudadano; verlo más allá de un habitante, verlo como gestor y actor activo en la vida en la ciudad que habita.

El pensador chileno Abraham Magendzo (1996) presenta una relación de la educación con los derechos humanos. Sostiene que no es posible afianzar la democracia de los países si no se forma, a través de un proceso educativo intencionado, al sujeto de derecho. Sujeto que es capaz de reconocerse como sujeto de aprendizaje en la dignidad humana; por ello la recuperación del sujeto aparece como la tarea central de una educación para la democracia. La propuesta de Magendzo parte del concepto de democracia como una construcción social que se hace en el actuar, siempre complejo y conflictivo, en un aquí y en un ahora escolar, con una mirada a la memoria y con una visión utópica del futuro. La sociedad y la educación, se debaten en la tensión entre el mundo encantado y el de la modernidad ilustrada y los perfiles posmodernos.

En ese sentido Delli Carpini & Keeter (1996) sostienen que ciudadanos informados han demostrado ser mejores ciudadanos según los estándares de teoría y práctica democrática que sustentan el sistema americano. Éstos tienen mayores probabilidades de participar en política, de tener actitudes estables y significativas en ciertos temas, son capaces de unir sus intereses con sus actitudes, de elegir candidatos que sean consistentes con sus actitudes, son capaces de apoyar normas democráticas como extender libertades básicas civiles a miembros de grupos no populares.

Por su parte, Mercedes Oraison (2002) destaca la importancia de la formación moral en la educación, sobre todo en sus niveles superiores. Cree que son indispensables las intervenciones ético-pedagógicas que ayudan a recuperar el sentido incluyente de la democracia en una sociedad tendiente a excluir del plano político la participación de actores sociales distintos a los que detentan el poder. Piensa en la crisis de la democracia representativa, y sostiene que para reestructurar sus principios hay que implementar estrategias de sensibilización que deconstruyan la cultura ciudadana y que incorporen a los distintos sectores sociales en la búsqueda de un mayor acercamiento a la participación de todos.

Por su parte, los autores compiladores de la propuesta colombiana de integración a las áreas académicas Competencias ciudadanas: de los estándares al aula, Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana María Velásquez (2004) afirman que formar para la ciudadanía es fundamental, hoy en día, en cualquier sociedad del mundo. Sin embargo, en nuestro contexto esa labor es todavía más necesaria y urgente, dado que Colombia sigue teniendo uno de los índices de violencia más altos del mundo. El objetivo del libro es presentar una propuesta sobre cómo puede promoverse la formación ciudadana en la escuela. Se ofrecen ideas de cómo integrar la formación ciudadana con la vida cotidiana de las instituciones educativas y, en particular, con la formación en las áreas académicas tradicionales ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística y musical, educación física, informática, lenguaje y matemática.

Chaux (2004) parte de la premisa de que todos los colegios forman en ciudadanía a sus estudiantes, aunque previenen que hay una enorme variedad en la manera como esta formación se lleva a cabo. En algunos ocurre casi exclusivamente de manera implícita, a través de lo que se ha llamado currículo oculto, es decir, por medio de las prácticas cotidianas en el aula y en la institución educativa que reflejan ciertos valores y normas que no se hacen explícitos, pero que sí generan aprendizaje en los estudiantes.

Chaux y Ruiz (2005) definen el concepto de ciudadanía como vivir en sociedad y, en especial, en una sociedad que busca ser democrática, pacífica y constructiva, que reconoce que frecuentemente otras personas tienen intereses que riñen con los nuestros. Ellos suponen como un reto el construir colectivamente acuerdos y consensos sobre normas y decisiones que rigen a todos y que favorecen el bien común. Que el ejercicio de la ciudadanía implica el reto de construir una sociedad a partir de las diferencias.

Mesa (2008) coincide en que resalta la singular importancia de la formación ciudadana en la sociedad y de modo particular en las instituciones educativas. Por ello presenta los antecedentes de la ciudadanización y la formación ciudadana misma como un asunto político, materializado en las instituciones educativas, desde los años 30 y 40, con la llamada educación cívica, de obligatoriedad en la educación básica. El mismo autor denomina lo anterior con el nombre de Curricularización de la Ciudadanía.

Así mismo, la investigadora Liliana Pérez (2009) sostiene cómo desde la educación superior se tiene lugar a una apuesta acerca del fomento de autonomía en los participantes activos de la relación pedagógica (docentes y estudiantes). Vínculo cimentado en la participación discursiva en igualdad de condiciones; libertad e igualdad de oportunidades para comunicar sus intereses de manera argumentada. Sería una acción consensual, no coercitiva, basada en normas que guíen las prácticas de todos los participantes hacia el entendimiento reciproco sobre pautas operativas en esta colectividad comunicativa llamada “Universidad”.

Lo anterior debería ser imperante en el ámbito de la Educación Superior, donde los sujetos participan no sólo como miembros pensantes y en formación, sino como sujetos autónomos y capaces de asumir una posición frente a los problemas que surgen de la convivencia cotidiana. De esta forma, la libertad, la autonomía individual-privada de cada uno de los miembros de la colectividad, conlleva hacia una autonomía ciudadana colectiva y pública. La conformación de un círculo hermenéutico y la autonomía ciudadana colectiva y pública inciden en las autonomías y libertades individuales, dándose un ciclo dinámico transformador.

De igual manera, Folgueiras (2007) aborda el tema de la ciudadanía e identidades políticas, para referirse, especialmente, a la forma como las mujeres utilizan a éstas en espacios multiculturales. Lo interesante de todo ello es lo que la autora considera pluralidad de los territorios; ella toma la divergencia de formas de pensar y de actuar en política para generar desde la educación una concepción de participación inclusiva, es decir, aprovechar la divergencia de pensamientos para converger en una pluralidad democrática.

Freire (2009) con su experiencia popular en Brasil, ve indispensable la formación docente junto a la reflexión sobre la práctica educativa progresista, en favor de la autonomía del ser de los educandos. Subraya la responsabilidad ética en el ejercicio de la tarea docente. Está convencido de la naturaleza ética de la práctica educativa en cuanto práctica específicamente humana. Advierte también que a nivel mundial nos hallamos sometidos a tanta perversidad de la ética del mercado, que le parece exiguo todo lo que se haga en la defensa y en la práctica de la ética universal del ser humano. Defiende que el individuo no se podría concebir como sujeto de búsqueda, de decisión, de ruptura u opción como sujeto histórico transformador, si no lo asume como un sujeto ético. Reconoce que somos seres condicionados pero no determinados, que la historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro es problemático y no inexorable.

De igual forma, más adelante, Freire (2011) sostiene cómo la educación de las masas se hace algo absolutamente fundamental entre las personas si está libre de alienación para convertirse en fuerza para el cambio y para la libertad. La opción adecuada, por lo tanto, está en una educación para la libertad, en la educación para el hombre —sujeto. Todo el empeño del autor se basó en la búsqueda de ese hombre— sujeto que necesitaría una sociedad también sujeto.

Desde esa perspectiva la propuesta pedagógica de Paulo Freire es de avanzada en un mundo lleno de injusticia, exclusión, de globalización económica y cultural. Su pensamiento recobra vigencia porque su legado socio pedagógico y político puede materializarse y adecuarse en la educación virtual, en el sentido que brinda una opción de superación popular incluyente, liberadora y autónoma que, apoyada en la virtualidad y en las TIC, llegará donde las formas tradicionales de educación no llegan. Con este método se puede fomentar el trabajo colaborativo, el diálogo enriquecedor del docente con el estudiante, la valoración de los saberes previos, el análisis del texto dentro de un contexto en una sociedad en vía de su real desarrollo integral. Estás ideas están apoyadas en la ponencia “Nuestro Freire 2.0” divulgadas por Darío Pulfer en el Congreso Internacional de Inclusión Digital Educativa, realizado en Argentina en el año 2012.




1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   117

Similar:

Tesis doctoral iconLa tesis doctoral
Escuela Doctoral a la que está adscrito el programa, y de la Comisión de Posgrado, criterios de calidad mínimos para que una tesis...
Tesis doctoral iconRecomendaciones para la presentación de la tesis doctoral
Universidad de a coruña. Se recogen criterios de aplicación a todas las tesis, independientemente de su ámbito científico, con el...
Tesis doctoral iconRahmi İlkılıç Universidad de Chile
Título de tesis doctoral: “Strategic Network Formation and Behavior on Networks”
Tesis doctoral iconZilio nombres: mariana inés fecha de nacimiento: 29 de junio de 1978
Tesis Doctoral: “La Curva de Kuznets Ambiental: evidencia para América Latina y el Caribe”
Tesis doctoral iconCarlos Eugenio Steiger (h)
Tesis doctoral ¨La economía ganadera argentina. Análisis de sus fluctuaciones cíclicas y de las políticas dirigidas al sector ¨Calificación...
Tesis doctoral iconUniversidad nacional del altiplano puno
Evaluación de calidad de tesis doctoral en la escuela de post grado de la una puno
Tesis doctoral iconRocío galarza molina
Tesis Doctoral: Redes sociales y política de contención: Estudio del público reticular en las protestas de Twitter #pasedelista1al43...

Página principal
Contactos

    Página principal



Intervenciones pedagógicas en la ética ciudadana y la cultura democrática

Descargar 0.86 Mb.