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Uso docente de las redes sociales


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Uso docente de las redes sociales

La observación directa del comportamiento de los alumnos nos permite constatar un uso intensivo - lúdico, relacional e informativo- de las redes sociales generalistas, así como una tímida introducción de las mismas en las relaciones docentes o prácticas de los profesores con sus estudiantes, a pesar de la aceptación de su importancia. El estado de la investigación constata esta misma impresión, a partir del reconocimiento de la conectividad social, su interés de cara a la inserción profesional, el respaldo esencial en la educación a distancia, la divulgación de nuevas experiencias de las redes en las aulas, la apertura de las compuertas de la ciencia abierta, el uso de las redes académicas, la aparición de nuevas métricas científicas y la utilidad de los identificadores digitales tipo ORCID.

El modelo colaborativo y abierto de las redes sociales es toda una revolución dentro de las estructuras formales o “rígidas torres de marfil” del sistema universitario más tradicional que presenta una gran oportunidad para una relación más horizontal, dinámica e intensiva entre profesores y alumnos en nuevos entornos que enriquecen la formación contemporánea de lo simbólico (Georgescu y Popescul, 2014; Núñez-Gómez y García-Guardia, 2010). Esta conectividad social entre profesores y alumnos (Bhagat, Wun y Chang, 2016) permite reducir la distancia en la percepción formal de los docentes, más allá de sus clases magistrales y del sistema convencional de evaluaciones, estableciendo una “tercera vía para reforzar el trabajo real a través de una nueva relación intelectual” (Carney, 2010), en línea con los nuevos sistemas pedagógicos y las propias recomendaciones del Sistema del Espacio Educativo Europeo (EEES).

Los profesores más inquietos e innovadores introducen las redes no sólo para comunicarse con sus alumnos sino también para captar su atención en clase, que es una de las grandes preocupaciones y problemas en la situación actual. A través de Twitter y teléfonos móviles algunos docentes proponen escribir en las pizarras electrónicas o en sus presentaciones en power point preguntas de respuesta inmediata a la cuenta del profesor, que se evalúan según la rapidez de cada retweet, para resolver el problema de falta de concentración o de distracción con respecto a otras redes (Kim, Jeong, Ji et al., 2015). Son experiencias pioneras e innovadoras, porque los resultados de las investigaciones realizadas (Viassone, 2014) muestran que los estudiantes utilizan las redes preferentemente para interactuar con sus compañeros y profesores.

Por razones obvias, la introducción del uso de las redes es más intensiva en la educación a distancia y en la transformación de la figura del profesor en monitor o tutor de comunidades de aprendizaje del elearning (Dumitrache, Gheorghe y Moldovan, 2014). En la enseñanza presencial y en el ámbito general esas necesidades de aplicación de nuevas herramientas han generado demandas poco atendidas de alfabetización digital (Georgescu y Popescul, 2014) y de creación de redes educativas temáticas para la formación del profesorado (Díaz, Vázquez-Martínez y McMullin, 2014). Las iniciativas en estos aspectos han sido más particulares y voluntaristas que generales e institucionales.

Sin embargo el incremento de herramientas digitales y propagación de MOOC (Massive Open Online Course) ha sido exponencial en los últimos años; como lo es el uso de vídeos de YouTube o simuladores didácticos (Sergio, Navarro y Bernal, 2014), tanto en la enseñanza reglada como en las cotidianas prácticas autodidactas de esta nueva era sociotécnica en la que las personas hibridan aprendizaje y experiencias a través de las tecnologías disponibles (Kubatova, 2012). Podríamos decir también que los planes y las prácticas educativas institucionales se han visto desbordadas por la penetración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Del mismo modo las redes sociales digitales se han impuesto como un complemento importante para la formación de los perfiles profesionales para la futura inserción laboral de los estudiantes, ya que cada vez son más utilizadas por los reclutadores en el proceso de selección de personal (Roulin y Bangerter, 2013). En algunas investigaciones realizadas recientemente sobre las relaciones laborales y profesionales (Zhitomirsky-Geffet y Bratspiess, 2015) se percibe la utilidad de Facebook y Linkedin de forma muy similar, aunque con mayor efectividad de la segunda para la búsqueda de empleo. Como lo son para los profesores las redes académicas de difusión de las investigaciones propias y de seguimiento de las ajenas, juntamente con otras herramientas de utilidad para la docencia e investigación como los buscadores, los identificadores digitales de identidades (ORCID, Open Researcher and Contributor ID, y DOI, Digital Object Identifier) o los indicadores de reputación científica.

Las redes sociales científicas son plataformas de metamedios (medios informáticos y de comunicación evolucionados) que funcionan como ecosistemas de interacción mediante perfiles públicos o semipúblicos de afiliación para la difusión de las propias publicaciones y seguimiento de las de otros colegas, acceso abierto a millones de artículos y trabajos, curación de contenidos científicos, interconexión con constelaciones de aplicaciones de filtrado y búsquedas, desarrollo de conversaciones y relaciones de colaboración para investigaciones, aplicación de dispositivos de inteligencia artificial semántica, sistemas de crowdreview y socialreview, ofertas de empleo docentes, gestión de la identidad digital y formación de rankings e indicadores de reputación académica, así como de otros nuevos metaservicios digitales (Boyd y Ellison, 2007; Campos, 2015).

La gestión de la información científica fue pasando de los archivos estáticos de las bibliotecas a los repositorios digitalizados así como a los buscadores en red y de estos a las herramientas de administración de referencias (EndNote, Zotero, CiteULike), a los identificadores de objetos e identificadores digitales (DOI, creado en 2000 y ORCID, en 2012), a las almetrics o nuevas métricas de los datos (Álvarez-García, Gértrudix-Barrio y Rajas-Fernández, 2014), a las redes sociales digitales generalistas (MySpace, Facebook, Flickr, Youtube, Twitter) que se desarrollan entre 1999 y 2006 y a otras más especializadas y temáticas (LinkedIn en 2003, Mendeley, ResearchGate y Academia.edu, las tres últimas creadas en 2008).

Las bases de datos bibliográficas surgen de la gestión concentrada de los catálogos de revistas científicas y especializadas para su comercialización directa a las Universidades y bibliotecas de todo el mundo, que inicia EBSCO (Elton B. Stephens Company) en 1944 en Alabama (Estados Unidos), y secunda EMBASE del grupo holandés Elsevier, con 28 millones de registros de 8.400 revistas editadas desde 1947 sobre medicina o farmacología. Esta última fue vendida en 2010 al grupo norteamericano Omnicom. También conviven con bases de datos y servicios en línea gestionados por instituciones nacionales, como MEDLINE y PubMED, de la Biblioteca Nacional de Medicina de Estados Unidos.

Los dos gigantes mundiales que controlan la mayor parte de las publicaciones y revistas científicas son el grupo norteamericano Thomson Reuters y el holandés Elsevier. Ambos han tratado de combinar la transición del modelo impreso al digital, conservando sus propias plataformas de distribución de la información especializada. Thomson es el grupo matriz del servicio en línea de información científica ISI Web of Knowledge (WOK), que agrupa en su Web of Science (WOS) sus grandes bases de datos bibliográficas de 8.700 revistas de ciencia, tecnología, ciencias sociales, artes y humanidades así como más de cien mil actas de conferencias y congresos (ISi Proceedings) desde 1945. La cobertura de Scopus, del grupo Elsevier, se remonta a 1966 e integra 22.000 títulos de más de 5.000 editores.

La filosofía de las bases de datos especializadas se traslada con toda su intensidad a Internet a mediados de la década de 1990 a través de la creación de buscadores: Alexa de Amazon (1996), Ask.com (1996), Sohu de China (1996), Trovator de España (1996), Yandex de Rusia (1997), PubMED (1997), Google Search (1997), MSN Search (1999, luego Yahoo! Search y fusión con Bing), Baidu de China (2000), Cuil (2006), entre otros. Las tres cuartas de las búsquedas globales de internet (en el Espacio Económico Europeo el 90% según la CEE, 2016) son acaparadas por Google, que ha atacado también la especialización de los buscadores de WOS y Scopus mediante la adopción de un indicador propio (el índice H de Jorge Hirsch, en 20059 de reconocimiento de la reputación científica (De Pablos, Mateos y Túñez, 2013). Google usa 200 factores en el algoritmo de clasificación aunque su jerarquización prioriza Page Rank (PR), título, abstract y URL, lo que impone estrategias personales e institucionales de SEO para una adecuada gestión (Cheng-Jye et alt., 2016). Luego, la red social científica ResearchGate, creada en 2008, introduce también otro nuevo indicador, el RGScore, para evaluar la popularidad y calidad de las interacciones de sus artículos científicos.

La competencia que sufren las bases de datos y los buscadores especializados de WOS y Scopus, a pesar de sus catálogos exclusivos de revistas y los sistemas tradicionales de indicadores de reputación, les exigen evolucionar al ritmo de la innovación tecnológica, introduciendo nuevos servicios de alertas continuas, gestión de perfiles, monitores didácticos, sistemas de identificación digital propios (ResearcherID de WOS en 2008) o adoptados por Scopus (Open Researcher and Contributor ID, 2012), herramientas de gestión de la información (como EdNote de Thomson) o adquisición en 2013 de la red social Mendeley, creada en 2007 por parte de Elsevier.

El uso y gestión del espacio digital en el ámbito docente requiere no sólo herramientas sino también estrategias y metalenguajes propios. Son recursos y competencias que, en mayor o menor medida, se están incorporando tanto a la academia como a la vida social ordinaria. La gestión de perfiles, identidades, metadatos, buscadores y marcadores sociales digitales son aspectos fundamentales que no siempre se administran de la forma más eficiente.

No se conocen datos estadísticos globales precisos, pero la mayor parte del conocimiento en el mundo actual se gestiona a través de recursos digitales y el impulso de la llamada ciencia abierta o ciencia 2.0 es cada vez más fuerte (Nosek, 2012; Ortega, 2015; Tanksalvala, 2016). Algunas investigaciones recientes (Jamili y Nabavi, 2015) sostienen que el 61% de las búsquedas académicas en Google corresponden a artículos de acceso abierto, especialmente en el ámbito de las ciencias de la vida. Otra investigación de la Universidad de Colorado (EE.UU.) demuestra empíricamente que los artículos publicados en revistas de acceso abierto obtienen más citas que los de publicaciones cerradas (Barker, Johnson, Michaelson, Stucky, 2014).

El debate sobre el concepto de ciencia abierta está directamente vinculado a la gestión de la propiedad intelectual, la digitalización del conocimiento, sus modelos de negocio y las tecnologías de innovación disruptiva (Christensen, Raynor y McDonald, 2015) que introduce internet y la web 2.0. Las revistas científicas acreditan los “colegios invisibles” (Crane, 1972) de difusión del conocimiento mediante sistemas de acreditación de la reputación, basados en evaluaciones de pares especializados y métricas de reputación. Alrededor de ese sistema se levantan grandes grupos editoriales de gestión del conocimiento (Thomson y Elsevier, más de 20.000 millones de dólares de facturación anual) de revistas, bases de datos, indicadores de reputación, buscadores y redes digitales. Bases de datos existen cientos de ellas pero su relevancia y utilidad está directamente relacionada con la propiedad y especialización en el acceso a los datos.

La digitalización de archivos e interconectividad de los mismos es el primer eslabón que se rompe en la cadena de valor del modelo de negocio cerrado de gestión del conocimiento. El modelo de propiedad intelectual, basado en el copyright del editor y la patente del inventor, deja de ser eficiente porque la innovación digital (Kotsemir y Meissner, 2013) logra saltar la barrera de la accesibilidad sin protocolos de control que mantengan su monetización tradicional, en función de la que las empresas de revistas y bases de datos conservan las suscripciones de pago. La disrupción de esos modelos se acelera mediante la cultura colaborativa de la convergencia digital (Jenkins y Deuze, 2008) y las herramientas de la Web 2.0 que liberan millones de archivos digitales, dando paso a nuevos modelos abiertos como la Wikipedia o las redes sociales científicas.

El uso adecuado de perfiles e identidades digitales aumenta la visibilidad e intercambio de ideas entre los académicos e investigadores. La mayoría de los investigadores todavía no gestionan de forma eficiente, cuidadosa, actualizada y completa sus perfiles académicos según un estudio de la Universidad de Bergen (Mikki, Zygmuntowska, Gjesdal et alt., 2015). Los estudios sobre la inteligencia colectiva y la búsqueda social apuntan a los patrones de comportamiento y a las taxonomías centradas en el usuario (McDonnell y Siri, 2011). Esa información es la base sobre la que se articula la arquitectura de la metacomunicación científica. Los mecanismos que permiten esa relación de accesibilidad son los repositorios, las bases de datos, los buscadores y las redes de valor o reputación que intervienen en la gestión inteligente de la información.

Por obsolescencia, falta de interoperabilidad y necesidad de mayor convergencia, no existe todavía un método unificado ni unánimemente aceptado sobre los identificadores de metadatos bibliográficos pero en los últimos años se ha avanzado bastante. Los sistemas de DOI (identificador de trabajos digitales) y ORCID (código alfanumérico único de representación de cada autor) ayudan a todas las partes interesadas en las comunicaciones científicas a mejorar sus flujos de trabajo (Gasparyan, Akazhanov y Voronov, 2014; Mazov y Gureev, 2014).

El registro de ORCID, a pesar de su desconocimiento en algunas áreas, está creciendo rápidamente y resolviendo muchos problemas de ambigüedad o confusión con los nombres de los autores, a la vez que permite a las búsquedas muchos más cruces de disciplinas, organizaciones y países (Haak, Fenner, Paglione et al., 2012). Un estudio de Viviana Fernández-Marcial y Llarina González-Solar (2015) sobre el uso de herramientas de gestión de la identidad digital de los investigadores de la Universidad de Coruña a través de ORCID, ResearcherID, Scopus, Google Scholar, Researchgate y Mendeley revela que, a pesar de que los resultados no son totalmente negativos, los niveles deben mejorarse.

Las redes y cadenas de valor de la ciencia actual (Kothandaraman y Wilson, 2001; Allee, 2009; Peppard y Rylander, 2006) se activan a través de algoritmos de reputación e impacto (tradicionales y nuevas métricas generadas por indicadores de citación, visibilidad y popularidad). La conectividad y propagación de las redes digitales, tanto generalistas como temáticas, contribuye a ampliar la visibilidad, el conocimiento, la reputación, el número de citas y otras nuevas métricas como las del twimpact (Eysenbach, 2011). Lo que no puede excluir este sistema reticular de inteligencia digital es la necesidad de la ética y la transparencia frente a los riesgos y prevenciones de la manipulación humana o algorítmica por parte de nuevos actores robóticos posthumanos (Gourlay, 2014).



La explosión de las redes y herramientas sociales digitales, que nuestros alumnos experimentan con intensidad en sus relaciones interpersonales, no son todavía una práctica generalizada ni en las aulas ni en las relaciones con los profesores, a pesar de que se empieza a demostrar de que su uso refuerza el compromiso académico (Topaloglu, Caldibi y Oge, 2016). Esta investigación constata que los profesores usan las redes para la interconexión con sus pares, para promocionar su perfil de investigadores, para conocer otros autores y para la búsqueda académica pero mucho menos para la interacción con los alumnos. Los estudiantes, por su parte, son favorables al uso de las redes sociales para los propósitos educativos (Lim y Richardson, 2016).

Otra amplia investigación reciente del mismo tipo realizada en Italia (Manca y Ranieri, 2016) revela que el uso de los medios sociales es todavía bastante limitado y restringido en la educación universitaria y que los académicos no son muy proclives a integrar estos dispositivos en sus prácticas por varias razones, tales como la resistencia cultural, las cuestiones pedagógicas o las limitaciones institucionales. Existen diferencias entre los académicos en las formas que utilizan los medios sociales o los perciben, sobre todo en función de la disciplina científica a la que pertenecen. En general, los resultados hacen hincapié en las actitudes ambivalentes hacia los beneficios y retos de los medios sociales en el contexto de la educación, prevaleciendo los obstáculos sobre las ventajas.

Cuatro competencias y atributos esenciales para la enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI son: a) adaptación a los cambios frecuentes y situaciones inciertas del mundo actual; b) colaboración y comunicación en entornos descentralizados; c) generación de datos y gestión de la información; y d) liberación del control de los sistemas mediante la exploración (Barak, 2016). La inmersión de nuestras Universidades en la inteligencia colectiva y las nubes de conocimiento no puede ser sólo una metáfora sino también una realidad inaplazable.

Con esta revisión de la literatura científica y de las investigaciones más recientes tratamos de reforzar la pertinencia de las observaciones e interrogantes que se plantean al principio de este artículo y que motivan las preguntas de la encuesta cuyos resultados se ofrecen a continuación.


  1. Método

Esta encuesta forma parte de una investigación más amplia para conocer la penetración real, uso, popularidad, valoración e impacto de las redes sociales digitales generalistas y académicas en las tres universidades gallegas.

Para la realización de la encuesta se repartió un cuestionario online al conjunto de los investigadores y profesores de las tres universidades gallegas, a través de las listas de distribución interna de correo electrónico, y de los servidores y administradores de las cuentas y listados del PDI de cada universidad, tras cursar la correspondiente solicitud a los respectivos responsables y garantizar tanto la inclusión de los datos e identidad de los promotores de la investigación como el tratamiento anónimo de las respuestas obtenidas.

La encuesta se realizó al Personal Docente e Investigador (PDI), compuesto por funcionarios (catedráticos y profesores titulares), personal fijo y contratado laboral de las tres universidades gallegas, un total de 5.498 docentes e investigadores distribuido del siguiente modo: 2.099 personas de la USC, 1.983 de la UVigo y 1.416 de la UDC.

El total de las respuestas obtenidas fue de 463 personas, repartidas del siguiente modo: Universidad de Vigo, 173 respuestas (37,4%), Universidad de Santiago de Compostela, 165 respuestas (35,6%) y Universidad de A Coruña, 125 respuestas (27%). La edad media de los docentes e investigadores que respondieron a la encuesta es de 46,58 años y, mayoritariamente, fueron hombres los que respondieron (55,3%).

Con estos resultados, el margen de error obtenido por la aleatoriedad de la muestra es inferior al 5%, con una precisión global del 4,328%, teniendo en cuenta el número total de profesores e investigadores de las tres universidades gallegas y suponiendo que en la peor situación la probabilidad de respuesta en algún ítem de la encuesta sea de un 50%, con un intervalo de confianza del 95%.



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