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Programación Adarve Ciencias Sociales, Geografía e Historia 4º eso islas Canarias


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PROYECTO ADARVE

HISTORIA
CUARTO CURSO
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

CANARIAS




ÍNDICE



1. INTRODUCCIÓN


2

2. METODOLOGÍA


6

3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS


11

4. ACTIVIDADES, ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, EVALUACIÓN, MÍNIMOS EXIGIBLES Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS



20

5. CURRÍCULO

31

Objetivos de la etapa y de este curso mediante esta materia

31

Contribución de esta materia a la adquisición de las competencias básicas


32

Objetivos de la materia y de este curso

35

Contenidos de la materia y curso

36

Criterios de evaluación de la materia y curso y su relación con las competencias básicas

37

Objetivos de la materia y su relación con los criterios de evaluación del curso



41

6. PROGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES

43


Distribución temporal de los contenidos



43

Unidad Introductoria. Elementos de una civilización

43

Unidad 1. De la Prehistoria a la Edad Media

47

Unidad 2. La Edad Moderna: el Antiguo Régimen

51

Unidad 3. El siglo XVIII: transformaciones del Antiguo Régimen

55

Unidad 4. Revolución francesa e Imperio napoleónico

59

Unidad 5. Revolución industrial y sociedad de clases

63

Unidad 6. Restauración, liberalismo y nacionalismo

67

Unidad 7. Gran capitalismo e imperialismo

71

Unidad 8. Primera Guerra Mundial y Revolución rusa

75

Unidad 9. El crac del 29. Democracia y totalitarismos

79

Unidad 10. La Segunda Guerra Mundial

83

Unidad 11. Sistema bipolar y países no alineados

87

Unidad 12. El mundo actual

91

Unidad 13. Canarias: del siglo XVIII a la actualidad

95


7. PROGRAMACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES


97

1. INTRODUCCIÓN
El Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, aprobado por el entonces Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) y que estableció las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria como consecuencia de la implantación de Ley Orgánica de Educación (LOE), ha sido desarrollado en la Comunidad Autónoma de Canarias por el Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria para esta comunidad autónoma. El presente documento se refiere a la programación del cuarto curso de ESO de la materia de Historia.

Como analizaremos más adelante con mayor detenimiento, una de las principales novedades que incorporó la LOE en la actividad educativa viene derivada de la nueva definición de currículo, en concreto por la inclusión de las denominadas competencias básicas. Por lo que se refiere, globalmente, a la concepción que se tiene de objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación, las novedades son las que produce, precisamente, su interrelación con dichas competencias básicas, que van a orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que en este documento se ponen de manifiesto cuando, primero, se desglosan en subcompetencias los distintos aprendizajes que cada una de ellas incorpora y, después, se interrelacionan con los criterios de evaluación específicos de cada una de las unidades didácticas, vinculados a su vez a las distintas actividades de aprendizaje.


En el modelo de presentación de las competencias básicas por el que hemos optado, reflejamos de forma especialmente operativa tanto el momento como la forma en que se trabajan durante la actividad educativa y se evalúan, bien sea una evaluación continua y formativa o una evaluación sumativa. La terminología que algunos especialistas comienzan a utilizar (descriptores, desempeños o indicadores de logro, rúbricas...), mayoritariamente en estudios e investigaciones y en menor medida en documentos didácticos como este, no se emplea en esta programación tanto por estar implícitas sus aportaciones metodológicas en aquella por la que hemos optado como por considerarla ajena, al menos de momento, a la tradición de nuestro profesorado y, en consecuencia, escasamente práctica. En cualquier caso, consideramos prioritario, por el valor que aporta a la actividad educativa, que el profesorado sepa en cada momento cómo su trabajo y el de sus alumnos está enfocado hacia la consecución de unas determinadas competencias básicas (desglosadas en subcompetencias, cada una de ellas formulada en términos de logros demostrables), y también cómo su realización puede ser medida (capacidades evaluables), ya que tanto las subcompetencias como las actividades de aprendizaje se vinculan con los criterios de evaluación de la unidad.
En lo que se refiere, específicamente, al aspecto metodológico con el que se debe desarrollar el currículo, se mantiene, en cada una de las 13 unidades didácticas de esta materia y curso, un equilibrio entre los diversos tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes siguen orientando, integrada e interrelacionadamente, el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que cada uno de esos contenidos cumple funciones distintas pero complementarias en la formación integral del alumno, aspecto que también ponen de manifiesto tanto los criterios de evaluación como las competencias básicas / subcompetencias, en cada uno de los cuales podemos diferenciar esos distintos tipos de contenidos y que exigen un distinto tratamiento en el aula. En consecuencia, la flexibilidad y la autonomía pedagógica son características del proceso educativo, de forma que el profesor puede emplear aquellos recursos metodológicos que mejor garanticen la formación del alumno y el desarrollo pleno de sus capacidades personales e intelectuales, siempre favoreciendo su participación para que aprenda a trabajar con autonomía y en equipo, de forma que él mismo construya su propio conocimiento, aspecto este que también está presente en la formación competencial.. La enseñanza en los valores de una sociedad democrática, libre, tolerante, plural, etc., continúa siendo, como hasta ahora, una de las finalidades prioritarias de la educación, tal y como se pone de manifiesto en los objetivos de esta etapa educativa y en los de esta materia (y que tienen una manifestación concreta en los contenidos transversales que se pueden trabajar en cada unidad didáctica). El estudio de las aportaciones de las mujeres a la historia de los últimos siglos, o incluso sus luchas por que se le reconocieran sus derechos (el de voto, por ejemplo), pueden ser ocasiones propicias para insistir en la igualdad de hombre y mujeres y para reconocerles a estas el protagonismo histórico que muchas veces se les ha negado.
Por ello, todos esos objetivos intervienen en el desarrollo integral del alumno (capacidad para conocer, comprender y explicar) y son alcanzables desde esta materia. De este modo, en la Comunidad Autónoma de Canarias se convierten en eje vertebrador y transversal de su currículo los elementos característicos propios de ella, de modo que sirvan para conocer y comprender su realidad actual, histórica y geográfica, así como su rico patrimonio (geográfico, histórico y artístico, fundamentalmente), expresión de unos elementos que el alumno debe conocer y que conviven, sin embargo, con otros comunes al conjunto de ciudadanos españoles, y que en su interrelación les enriquecen y les dan sentido. En suma, esta materia pretende que los alumnos adquieran los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, así como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad.
Estos aspectos han sido tenidos en cuenta a la hora de organizar y secuenciar las unidades didácticas de esta materia en el libro de texto utilizado: la integración ordenada de todos los aspectos del currículo (entre los que incluimos, preferentemente, las competencias básicas) es condición sine qua non para la consecución tanto de los objetivos de la etapa como de los específicos de la materia y, por supuesto, los aprendizajes asociados directamente a las competencias básicas. De este modo, objetivos, contenidos, metodología, competencias básicas y criterios de evaluación, así como unos contenidos entendidos como conceptos, procedimientos y actitudes, forman una unidad para el trabajo en el aula.
Desde un planteamiento inicial en cada unidad didáctica que parte de saber el grado de conocimiento del alumno acerca de los distintos contenidos que en ella se van a trabajar, se efectúa un desarrollo claro, ordenado y preciso de todos ellos, adaptado en su formulación, vocabulario y complejidad a las posibilidades cognitivas del alumno. La combinación de contenidos presentados expositiva y argumentadamente y mediante cuadros explicativos y esquemáticos (incluso a modo de resumen al finalizar la unidad bajo la denominación de Ideas claras), y en los que la presentación gráfica es un importante recurso de aprendizaje, facilita no solo el conocimiento y la comprensión inmediatos del alumno sino la obtención de los objetivos de la materia (y, en consecuencia, de etapa). En una cultura preferentemente audiovisual como la que tienen los alumnos, sería un error desaprovechar las enormes posibilidades que los elementos gráficos del libro de texto (y de otros componentes, como la información disponible en recursos digitales y audiovisuales) ponen a disposición del aprendizaje escolar. El hecho de que todos los contenidos sean desarrollados mediante actividades de distinta tipología facilita que se sepa en cada momento cómo han sido asimilados por el alumno, de forma que se puedan introducir inmediatamente cuantos cambios sean precisos para corregir las desviaciones producidas en el proceso educativo, y de esta forma atender a la diversidad de aprendizajes.
Asimismo, se pretende que el aprendizaje sea significativo, es decir, que parta de los conocimientos previamente adquiridos y de la realidad cotidiana e intereses cercanos al alumno. Es por ello que en todos los casos en que es posible se parte de realidades y ejemplos que le son conocidos, de forma que se implique activa y receptivamente en la construcción de su propio aprendizaje. La inclusión de las competencias básicas como referente del currículo ahonda en esta concepción instrumental de los aprendizajes escolares. Y por ello se incluye también un sencillo cuadro en el que se recogen las competencias básicas que se trabajan en todas las materias de este curso, expresión de la necesaria vinculación que debe establecerse entre algunos de los departamentos didácticos.
Pero no todos los alumnos pueden seguir el mismo ritmo de aprendizaje, tanto por su propio desarrollo psicológico como por muy diversas circunstancias personales y sociales: la atención a la diversidad de alumnos y de situaciones escolares se convierte en un elemento fundamental de la actividad educativa. Distintas actividades (en el libro de texto y en los materiales de que dispone el profesor asociados a este) pretenden dar respuesta a esa ineludible realidad tan heterogénea de las aulas.
Es conveniente destacar que el apartado 5 de esta Programación (Currículo) se ha organizado atendiendo a la necesidad de establecer algunas vinculaciones entre diversos elementos prescriptivos del currículo, aquellas que son consecuencia, primero, de su análisis y reflexión y, después, aquellas que van a tener su repercusión inmediata y directa en la actividad educativa. En este último caso se considera especialmente importante la interrelación entre los criterios de evaluación de la materia y las competencias básicas, así como la de los objetivos de la materia con esos mismos criterios de evaluación, ya que de esta forma se logra saber tanto si el alumno va alcanzando o no las competencias básicas que tiene asociadas esta materia como la forma en que la aplicación de unos criterios de evaluación permite que el alumno alcance unos objetivos que están formulados en términos de capacidades, y que por su expresión tienen una estrecha relación con las competencias básicas.
En el apartado 6 (Programación de las unidades) se mantiene, cuando se identifican los contenidos que se trabajan en cada unidad, una división en la tipología ya clásica (conceptos, procedimientos y actitudes), independientemente de que no aparezcan diferenciados así en la legislación, ya que están presentes en el currículo escolar y permiten diferenciar, mediante su concreción, distintas estrategias de enseñanza-aprendizaje, las mismas que se deducen de la lectura de los demás elementos del currículo (objetivos, competencias básicas y criterios de evaluación). Por ello, insistimos en que no debe olvidarse que los alumnos siguen aprendiendo integradamente conceptos, procedimientos (habilidades, destrezas) y actitudes, de forma que todos ellos se ponen al servicio de la adquisición de las competencias básicas.
En cada una de las 13 unidades didácticas en que se han organizado / distribuido los contenidos de este curso, y en las que se detalla el plan de acción educativa para el curso escolar, se presentan unos mismos apartados en este documento para mostrar cómo se va a desarrollar el proceso educativo:

  • Objetivos de la unidad.

  • Contenidos de la unidad (conceptos, procedimientos y actitudes).

  • Contenidos transversales.

  • Criterios de evaluación.

  • Competencias básicas / subcompetencias asociadas a los criterios de evaluación y a las actividades de aprendizaje.

El libro de texto utilizado es Historia Canarias 4.º ESO (Proyecto Adarve, de Oxford EDUCACIÓN, 2012). El profesor dispone del Libro del profesor (esquema de contenidos de la unidad, bibliografía, cuestiones de diagnóstico previo, sugerencias didácticas, solucionario...), así como del CD-ROM de recursos (presentaciones, animaciones, enlaces de vídeo a Internet, galería de imágenes, enlaces web, generador de pruebas de evaluación, contenidos autonómicos...) y del Material fotocopiable (Actividades de refuerzo y de ampliación —comprensión de textos, interpretación de mapas, interpretación de imágenes, juegos—, Pruebas de evaluación, Pruebas de evaluación de competencias, Mapas mudos y Adaptaciones curriculares).



2. METODOLOGÍA
En esta etapa educativa, el desarrollo de los contenidos de la materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia persigue muy distintos objetivos, desde los propiamente científicos (en un primer momento, las transformaciones económicas, políticas y sociales desde el siglo XVIII hasta mediados del siglo XX; y posteriormente, el orden político y económico mundial actual —cambios sociales, centros de poder, focos de tensión...—, así como la configuración del Estado democrático en España y su pertenencia a la Unión Europea, sin olvidar las peculiaridades históricas de esta comunidad autónoma) hasta aquellos otros de carácter transversal que permitan a los alumnos comprender la dinámica social, económica y cultural de su comunidad autónoma, de su país, de Europa y del mundo, y participar en ella, siempre partiendo de su contexto sociocultural. Dicho de otro modo, el alumno debe conocer y comprender hechos y fenómenos sociales y debe saber interpretar la realidad actual como una construcción humana a lo largo del tiempo (la misma formulación de los objetivos y de los criterios de evaluación hace más hincapié en la comprensión de los fenómenos históricos que en su mero y único conocimiento formal). En consecuencia, la socialización propia de la acción educativa y de la institución escolar debe dotar a los alumnos de cuantos recursos necesiten para la comprensión de esa realidad, compleja y cambiante por momentos, en que se encuentran y para incidir en ella, sin olvidar que uno de las finalidades de esta materia es que los alumnos se conciencien de los problemas que afectan hoy en día a la humanidad y que adopten una actitud comprometida, crítica y responsable ante ellos. Pero este contexto no se limita exclusivamente al específico de esta comunidad, sino al del Estado español, al de la Unión Europea y al mundial.
La labor de la institución escolar no se puede limitar solo a hacerle llegar al alumno una serie de conocimientos científicos, sino a proveerle de unos recursos personales e intelectuales y de unos valores que le faciliten la integración en su contexto social, es decir, su socialización. Si hay alguna materia que se caracterice por este doble objetivo, esta es la de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, lo que también hace, paradójicamente, más difícil su función educativa. Inmersos los alumnos en una realidad sociocultural que cuestionan instintivamente, y con unos medios de comunicación y unas tecnologías de la información y de la comunicación que compiten con la función educativa del profesor y que les ofrecen gran cantidad de información carente de significado en la mayor parte de las ocasiones (información desordenada no es sinónimo de formación estructurada), la actividad escolar debe esforzarse no solo en la tradicional transmisión de conocimientos sino también en que el alumno asuma los valores propios de la sociedad democrática en que vive, es decir, convertirle en ciudadano con los derechos y las obligaciones que conlleva. De ahí que esta materia no solo acerque al alumno al pasado, sino que también le ayuda a comprender el presente y le prepara para vivir en sociedad, y por eso se combinan, metodológicamente, la exposición y la indagación.
Frente a unos conocimientos memorísticos y repetitivos, carentes de significado muchas veces para el alumno, se presentan otros cercanos a sus intereses vitales que pretenden el conocimiento de una compleja realidad social y su acercamiento a todos los aspectos que la definen (la interdisciplinariedad en las distintas materias curriculares es fundamental para este objetivo, como lo es una formación que integra diferentes tipos de contenidos, es decir, de aprendizajes metodológicamente diferenciados). De esta forma, la motivación y los aprendizajes útiles y significativos se convierten en principios metodológicos básicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en la construcción progresiva de los conocimientos. Y ello porque el alumno ha evolucionado plenamente hacia formas de pensar formales y analíticas, y en las que el concepto de tiempo histórico y su evolución es constante en el desarrollo de los contenidos de este curso.
Es por ello que los contenidos de esta materia deben pretender la formación de personas reflexivas y críticas e inmersas en su realidad más cercana, la de esta comunidad, pero en el plural contexto español, europeo y mundial, como ya hemos indicado. Esa dificultad en la labor educativa a que hacíamos referencia anteriormente parte de la constatación de que el alumno suele tener una posición predeterminada sobre la mayor parte de los hechos y fenómenos sociales, lo que dificulta sobremanera la asunción de los procedimientos de análisis y conocimiento científico, aunque ello no debe impedir que se parta precisamente de ese conocimiento previo como principio de actuación educativa en el aula. En suma, conocimientos y actitudes en el aprendizaje son dos elementos de un mismo fenómeno, el que ha de llevar al alumno al conocimiento de la realidad histórica, una realidad que es consecuencia de un permanente proceso de cambio y de la respuesta de la sociedad a sus retos en un determinado contexto y momento. Pero no debemos olvidar que muchos de los contenidos de esta etapa educativa, materia y curso son instrumentales, es decir, trascienden del propio marco de conocimiento en el que se inscriben y se proyectan hacia aspectos propedéuticos, no terminales, como son el interés por seguir aprendiendo (en el sistema escolar —Bachillerato, estudios universitarios o técnicos profesionales— o fuera de él) y por conocer la compleja realidad social, en suma, favorecen la madurez intelectual y personal del alumno, en línea con ese elemento del currículo escolar como son las competencias básicas.
Todas estas consideraciones no hacen más que condicionar la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje (activa y participativa, con capacidad para que el alumno aprenda por sí mismo y pueda trabajar en equipo) y la forma en que se organizan los contenidos curriculares, y de esto se deriva la elección de los materiales curriculares anteriormente reseñados. La construcción del conocimiento social solo se puede hacer desde la confrontación de pareceres e hipótesis, de modo que el alumno deberá conocer una determinada realidad social (pretérita o actual) y disponer de la posibilidad de confrontarla con las ideas previas que pueda tener sobre ella. Para eso no basta el conocimiento de esos hechos o fenómenos sociales, sino que debe haber sido formado en las técnicas de trabajo e investigación social básicas. De este modo, los contenidos procedimentales (búsqueda, análisis y uso de fuentes, principalmente), manifestados en el desarrollo de los contenidos de cada unidad y en distintas secciones fijas de cada una de ellas, se convierten en instrumentos básicos para que el alumno logre algunos de los objetivos de esta etapa educativa y de esta materia (y sea formado en las competencias básicas correspondientes). Pero, además, son garantía de que también podrá manifestar esa capacidad crítica a que hacíamos referencia anteriormente.
De este modo, la Historia tiene una propia forma de trabajo, acorde con los objetivos que se persiguen: el conocimiento de los diversos hechos históricos requiere, entre otros, del uso continuado de fuentes, mapas, imágenes, gráficos, audiovisuales, etc., de forma que esos hechos se puedan describir, contextualizar y localizar espacialmente. Las principales diferencias que tiene la forma de trabajar los contenidos históricos en este curso respecto a los anteriores (1º y 2º de ESO) son que en este, último de la escolaridad obligatoria, se hace mayor hincapié en la multicausalidad y en la interrelación de los distintos fenómenos en ámbitos espaciales que trascienden el nacional, sin olvidar tampoco la forma en que los hechos históricos internacionales influencian los nacionales, en general, y los locales, en particular. Los conocimientos que adquiera el alumno en este curso serán fundamentales para quienes cursen en Bachillerato la materia de Historia del mundo contemporáneo en 1º (materia de modalidad) e Historia de España en 2º (materia común).

Anteriormente planteábamos como fundamental el hecho de que el alumno participe activa y progresivamente en la construcción de su propio conocimiento, ejemplo preciso de una metodología que persigue su formación integral. Por ello, el uso de cualquier recurso metodológico, y el libro de texto sigue siendo aún uno de los más privilegiados, debe ir encaminado a la participación cotidiana del alumno en el proceso educativo. Pero en un contexto en el que se está generalizando el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (contenidos digitales) y la implantación de aulas digitales (pizarras digitales, interactivas, videoproyectores, etc.) todo ello en el marco de diferentes programas estatales y autonómicos,, no tendría sentido desaprovechar sus posibilidades educativas, de ahí que su uso, interesante en sí mismo por las posibilidades de obtención de información que permiten, facilita que el alumno sea formado en algunas de las competencias básicas del currículo (por supuesto en la digital y en el tratamiento de la información, pero también en la de aprender a aprender y en la autonomía e iniciativa personal), las de mayor carácter transversal.


Si se ha pasado de la utilización esporádica de un aula de ordenadores para realizar puntualmente alguna actividad a la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la actividad educativa ordinaria no ha sido porque estas sean un fin en sí mismo, sino porque se han mostrado como un eficaz recurso para facilitar el aprendizaje y para, en consecuencia, mejorar los resultados académicos, aspecto al que no es ajeno el que una de las competencias básicas que el alumno debe lograr durante su escolarización sea, precisamente, la digital, ejemplo de un nuevo modelo de alfabetización.
Y por esta razón, muchas de las actividades que el alumno debe realizar durante su proceso de aprendizaje exigen la utilización de esas tecnologías, lo que le obliga a poner en práctica toda una serie de habilidades intelectuales como la búsqueda de información, el análisis, la reflexión, el contraste de fuentes, etc., y el uso de diferentes fuentes (páginas web, buscadores, portales...), habilidades que serán puestas en práctica también en el estudio de otras materias curriculares. Y para ello el alumno contará con materiales curriculares en soporte CD-ROM o DVD, en páginas web... Además, su uso permite un trabajo más eficaz para atender a la diversidad, para la enseñanza individualizada, tanto por el acceso a diversas actividades como por facilitar el trabajo grupal.
De forma resumida, todas estas consideraciones metodológicas están presentes en los materiales educativos a utilizar y, en consecuencia, en la propia actividad educativa a desarrollar diariamente en el aula:

  • Exposición clara, sencilla y razonada de los contenidos conceptuales, con un lenguaje adaptado al del alumno y que, simultáneamente, contribuya a mejorar su expresión oral y escrita (en relación, sobre todo, con la competencia en comunicación lingüística).

  • Tratamiento de los contenidos de forma que conduzcan a un aprendizaje comprensivo y significativo.

  • Análisis de los textos históricos desde la doble perspectiva de consolidar los conocimientos de la materia y de fomentar la competencia lectora.

  • Estrategias de aprendizaje que propicien un análisis causal de los hechos sociales.

  • Fomento de unas actitudes que propicien en el alumno la asunción de los valores propios de un sistema democrático (por ejemplo, en relación con la competencia social y ciudadana).

Los contenidos están organizados en bloques, uno de los cuales (Contenidos comunes: desarrollo de estrategias, destrezas, habilidades y actitudes generales) recoge todos aquellos que tienen un marcado carácter procedimental o actitudinal y condiciona la forma en que deberían ser desarrollados los que podríamos considerar más de tipo conceptual (Bases, raíces y fundamentos de la sociedad actual y El mundo actual), en los que se estudian tanto las bases históricas de la sociedad actual como las transformaciones de tipo económico, político y social desde el siglo XVIII hasta la actualidad. Especial relevancia se concede tanto a la conformación de un Estado democrático en España como a su ingreso en la Unión Europea), sin olvidar lo que supone la pertenencia a un mundo interdependiente y globalizado, en el que las desigualdades existentes deben generar en el alumno actitudes solidarias.
El libro de texto utilizado organiza cada unidad con una misma estructura, y cuyas distintas secciones atienden a las diferentes exigencias metodológicas indicadas:


  • Una página inicial, con una serie de cuestiones o preguntas de diagnóstico inicial a partir de una imagen que introduce los contenidos.




  • Un desarrollo expositivo de la unidad:

    • Desarrollo, intercalando proporcionalmente contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como textos e ilustraciones, dibujos y fotografías, lo que suele finalizar con actividades.

    • Información complementaria, a modo de texto —hechos de interés, vocabulario, datos...—, cuadros, mapas, tablas de datos, dibujos, fotografías...




  • Dos páginas de Técnicas de trabajo, en las que se describen algunas que ayudarán al alumno a observar, comprender y analizar, lo que refuerza la importancia que los procedimientos tienen en esta materia.




  • Una página de Ideas claras, a modo de resumen textual de los contenidos de la unidad.




  • Una página de La historia de una novela, en la que se recomienda la lectura de una novela relacionada con los contenidos de la unidad, y en la que se ofrecen pautas para analizarla desde una perspectiva interdisciplinar (Taller de historia).




  • Doble página de Actividades finales, que sirven tanto para aplicar los conocimientos adquiridos como para detectar aquellos otros que puedan necesitar ser reforzados.



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