• Introducción
  • CAPITULO IV: Formación dg concepto» artificiale»
  • Hacia una Integración de asociación y reestructuración en la instrucción .

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    Microsoft Word Pozo Teorias cognitivas del aprendizaje


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    PREFACIO

    AGRADECIMIENTOS

    PRIMERA PARTE: LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE: DEL CONDUCTISMO A LA PSICOLOGIA COGNITIVA

    CAPITULO PRIMERO: Introducción

    CAPITULO II: El conducti»mo como programa de investigación

    La revolución conductista y la consolidación del movimiento, 23- El núcleo central del programa conductista, 25 - La crisis del conductismo, 30.- El neoasociacionismo cognitivo. 32.- El conductìsmo en la actualidad. 37.

    CAPITULO III: El procesamiento de Información como programa de investigación

    Los orígenes de la nueva psicologia cognitiva. 39.- El núcleo central del procesamiento de información, 42. - El procesamiento da información como teoría de la mente. 46.- ¿Puede el procesamiento de información proporcionar una verdadera teoría del aprendizaje?, 50.- Mecanicismo y organicismo en la psicologia cognitiva: ¿divorcio o reconciliación?. 56.

    SEGUNDA PARTE: APRENDIZAJE POR ASOCIACION

    CAPITULO IV: Formación dg concepto» artificiale»

    Naturaleza y fundones de los conceptos. 63-- Primeros estudios sobre la formación de concepita: teorías conductistas clásicas. 67.- Teorías conductistas mediación ales. 71.- Teorías de la comprobación de hipótesis. 75.- Limitaciones de los estudios sobre formación de conceptos artificiales. 87.

    CAPITULO V: Formación de conceptos naturales

    La familia de las teorías probabilisticas de los conceptos, 93 - La teoria del prototipo de Rosch, 95.- La representación de tos conceptos: ¿prototipos o ejemplares?, 101.- La adquisición de ejemplares y prototipos, 103.- Semejanzas entre los modelos de ejemplar y prototipo, 108.- Limitaciones de las teorías probabilisticas. 108.

    CAPITULO VI: Teoria» computac loríale»

    El auge de las teorías computacionales del aprendizaje, 117,- Enfogue sintáctico: la teoría ACT de Anderson, 119.- ACT como teoria general, 120.- Mecanismos del aprendizaje

    en el ACT. 125.- Aplicación del ACT a la formación de conceptos, 129.- B ACT y «el escándalo de la inducción», 133.- Enfoque semántico: la teoría de tos esquemas, 136.- La teoría general de los esquemas, 137.- Aprendizaje pof modificación y generación de esquemas. 140.- ¿Cómo se forman los esquemas auténticamente nuevos?. 145.- Enfoque pragmático: una teoría pragmática de la Inducción, 146 - La representación del conocimiento mediante modelos mentales, 149 - Aprendizaje por inducción pragmática. 152.- ¿Puede un sistema computacional funcionar pragmáticamente?, 156.- Los limites del aprendizaje por asociación. 158.

    TERCERA PARTE: APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACION

    CAPITULO Vil: Teorías de la reestructuración

    De la asociación a la reestructuración: la paradoja del aprendizaje, 165 - La Gestalt: aprendizaje por Insight, 170.- Pensamiento productivo y reproductivo, 171.- Reestructuración por Insight, 172.- Experiencia previa e insight, 174.- Las condiciones del Insight, 176 . La teoría de la equilibración de Piaget, 177.- Asimilación y acomodación, 178.- Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia, 182 - Los desequilibrios de la teoría de la equilibración, 187.- La teoría del aprendizaje de Vygotskii, 191.- La respuesta vygotskiana ante la escisión de la psicología: actividad y mediación, 192.- El origen de los signilicados: las relaciones aprendizaje /desarrollo, 196. Formación de conceptos espontáneos y científicos, 199. Los límites de una teoría inacabada, 205.- La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, 209.- Aprendizaje memorístico y significativo, 210.- Las condiciones del aprendizaje significativo, 213.- Tipo de aprendizaje significativo, 215.- Aprendizaje significativo y reestructuración, 220.- Los limites de las teorías organi- cistas: la reestructuración como un producto de la instrucción, 222.


    225


    255

    2fl0

    CAPÍTULO VIII: Hacia una Integración de asociación y reestructuración en la instrucción . Cambios cuantitativos y cualitativos en el aprendizaje, 225.- Las diferencias en el conocimiento entre expertos y novatos, 226.- Diferencias cuantitativas entre expertos y novatos, 228.- Diferencias cualitativas entre expertos y novatos, 231.- Reestructuración débil y fuerte, 238 - Modelos de cambio conceptual en la instrucción. 241,- Naturaleza de los conceptos espontáneos, 242.- Las condiciones del cambio conceptual. 243.- Un modelo de cambio conceptual, 244.- Estrategias de enseñanza dirigidas al cambio conceptual,

    BIBLIOGRAFIA

    INDICE DE AUTORES

    Es sabido que en los últimos años se ha producido un importante cambio de orientación en la psicología científica. Tras un largo período de predominio de la psicología conductista, se está consolidando un nuevo enfoque conocido como «psicología cognitiva» cuya representación más clara es el «procesamiento de información», basado en una analogía entre el funcionamiento de la mente humana y los computadores digitales. Este cambio de orientación afecta a la mayor parte de los campos de investigación en psicología (memoria, atención, inteligencia etc., alcanzando incluso al estudio de la interacción social y de la emoción). Sin embargo, un repaso, aunque sea somero, de los textos al uso sobre Psicología del Aprendizaje, tanto en castellano como en otros idiomas, muestra que en el estudio del aprendizaje siguen siendo dominantes las posiciones conductuales e incluso que la mayoría de esos Tratados suelen dedicar la mayor parte de sus páginas a situaciones de aprendizaje animal en el laboratorio, cuya relevancia para el aprendizaje humano en situaciones complejas, como las estudiadas desde el enfoque cognitivo dominante, es cuando menos discutible.

    Esta situación no es caprichosa, sino más bien una consecuencia de los nuevos esfuerzos del propio programa cognitivo, que durante bastantes años se han mantenido alejados del área de estudio preferida de los conductistas: el aprendizaje. Sin embargo, en los últimos años ha aumentado notablemente el interés de la psicología cognitiva por el aprendizaje, lo que ha traído consigo la elaboración de diversas teorías cognitivas del aprendizaje al tiempo que se recuperaba la obra de algunos psicólogos que, hace ya algunos años, propusieron explicaciones cognitivas de los procesos de aprendizaje. En el presente volumen se exponen algunas de las teorías del aprendizaje surgidas desde la psicología cognitiva, en sus diversos enfoques.

    Plan del libro

    La estructura del libro es la siguiente: la Primera Parte (Capítulos I. II y III) está dedicada a analizar los cambios teóricos y metodológicos acaecidos en las últimas décadas en la Psicología del Aprendizaje como consecuencia de la propia evolución de la Psicología. Desde nuestro punto de vista, esa evolución ha supuesto una transición desde posiciones conductistas a posiciones cognitivas próximas al procesamiento de información. Sin embargo, como se ha señalado, ese cambio apenas ha alcanzado a los estudios sobre aprendizaje, donde el enfoque cognitivo no ha logrado aún proponer una alternativa a las posiciones conductua- les. Esta Primera Parte constituye una introducción histórica que conlleva una reflexión sobre el estado actual de los estudios sobre aprendizaje realizados desde los dos programas más influyentes en la psicología reciente: el conductismo y el procesamiento de información. En cualquier caso, se ha huido de una exposición pormenorizada en busca de una mayor profundización critica. Fruto de este análisis es la distinción entre dos tipos de aprendizaje que trascienden la clásica contraposición entre lo conductual y la cognitivo: el aprendizaje por asociación, desarrollado por los modelos mecanicistas (Segunda Parte) y el aprendizaje por reestructuración, característico de las posiciones organicistas (Tercera Parte).

    Dada la diversidad de perspectivas e intereses de estas teorías, hemos escogido como hilo conductor de la exposición el aprendizaje de conceptos, ya que todas las teorías del aprendizaje, sea cual sea su orientación, se han ocupado con mayor o menor detalle de la adquisición de significados, por lo que es un terreno en el que todas ellas pueden ser contrastadas. No obstante, la exposición de las teorías y el análisis crítico que de ellas se hace, es también aplicable a otras áreas como la adquisición y automatización de destrezas, la adquisición de habilidades de razonamiento, etc. En la Segunda Parte se exponen las teorías del aprendizaje de conceptos desarrolladas desde un enfoque asoclacionista, incluyendo los estudios sobre adquisición de conceptos artificiales (Capítulo IV), la adquisición de categorías naturales (Capítulo V) y los nuevos enfoques computacio- nales desarrollados desde el procesamiento de información (Capítulo VI). La Tercera Parte recupera algunas de las teorías clásicas del aprendizaje por reestructuración como las de Piaget, Vygotskii o la Gestalt (Capítulo Vil) y concluye en la necesidad de estudiar el aprendizaje cognitivo en los contextos de instrucción en que normalmente se produce. El Capítulo VIII, que cierra el libro, presenta algunos de los acercamientos recientes al aprendizaje en el marco de la Psicología de la Instrucción.

    En la elaboración de un trabajo como éste se contraen deudas, algunas veces impagables, con muchas personas. Algunas de estas deudas son más inmediatas, pero otras se remontan en el tiempo y se hacen costumbre, por lo que es inútil intentar concretarlas en acciones determinadas. Este es el tipo de deuda que tengo con Mario Carretero. No se trata ya de recordar aquí sus comentarios, sugerencias y reflexiones a los primeros borradores, ni su ánimo y apoyo constante durante su larga gestación y redacción. Tampoco es suficiente, aunque sí justo, decir que mi interés por la temática que aborda este libro se debe a ocho años de colaboración, de investigación y reflexión promovida por Mario. Hay algo más. Durante todo este tiempo he podido disfrutar de muchos momentos de verdadera co-operación, un arte difícil, que sólo es posible desde la amistad y cuya práctica justifica momentos no tan favorables. Tal vez suceda como en el sorprendente final de la película Casablanca, en el que nos enteramos de que todos los avatares a los que hemos asistido no son sino un prólogo de una nueva amistad entre Rick y el Capitán Renault, y todos estos años no sean sino el preludio de todo lo que aún nos queda por hacer.

    Este mismo agradecimiento debe alcanzar también a Mikel Asensio, cuya cercanía se ha convertido en vecindad, a Amparo Moreno, de quien he aprendido conceptos que antes me costaba mucho entender, a José Antonio León, compañero de peripecias en un viaje más balcánico que volcánico, que no será el último. Asunción López Manjón, además de sus ánimos incondicionales, me ha ayudado a luchar con el ratón, o para ser justos las más de las veces ha luchado ella por mí. Buena parte de las figuras originales de este libro se deben a su mano o a la de María del Puy Pérez Echeverría. Puy, que sigue con su esfuerzo correlaciona! infatigable, ha hecho una vez más un poco de todo -leer, escuchar, criticar, animar- pero ha añadido una nueva habilidad, buen pulso y paciencia en el dibujo. Pero cualquiera de estas cosas se diluye en el recuerdo (en este caso, Torre, pero sin niebla).

    Son muchas más las personas que. conscientemente o no, han hecho posible este libro. De entre ellas, Angel Rivière y Margarita Diges, con sus comentarios a

    algunas partes del libro, han ayudado a mejorar o a corregir errores presentes en el original. Con Benjamín Sierra compartí algunas tardes de verano, en tomo a larguísimos granizados de café, discutiendo y compartiendo ideas sobre la psicología cognlth/a, atareados como estábamos los dos en desentrañarla. Finalmente, otras personas han hecho labores calladas pero Imprescindibles. Lola del Rey fue una paciente mecanógrafa y Leandro estuvo tan eficaz como siempre en la reproducción. Por último, los alumnos de la Facultad de Psicología, con sus preguntas y sus respuestas, me han hecho dudar de muchas de las cosas que creía saber. Espero que no decaiga.

    PRIMERA PARTE

    LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE:

    DEL CONDUCTISMO A LA PSICOLOGIA COGNITIVA

    Introducción

    Hace poco más o menos un siglo, Ebbinghaus opinaba que «la psicología tiene un largo pasado pero una corta historia». Esta frase, tantas veces repetida, ha ido no obstante perdiendo vigencia a medida que la Historia de la Psicología crecía. Pero lo más curioso de ese crecimiento es que no sólo se ha producido «hacia adelante», con los sucesivos cambios metodológicos y conceptuales habidos en este siglo, sino que, de alguna forma, la Historia de la Psicología también se ha prolongado «hacia atrás», recuperando como propios los problemas y vicisitudes de más de veinte siglos de tradición filosófica occidental. Haciendo buena la idea de Jorge Luis Borges según la cual son los sucesores los que crean a los precursores, los cambios habidos, especialmente en los treinta últimos años, han convencido a muchos psicólogos de que la Historia de su disciplina comenzó mucho antes de lo que la frase de Ebbinghaus hacía suponer.

    Para los intereses y el contenido de este libro, la historia se remontaría nada menos que hasta el siglo IV antes de Cristo, cuando en la Grecia Antigua se debatían cuestiones y conceptos que. muchos siglos después, pasarían a constituir mutatis mutandis el núcleo de los problemas que estudiaría una curiosa disciplina académica llamada Psicología Cognitrva. Esa «agenda griega» (Gardner. 1985) se abre precisamente en la Academia, la escuela de filosofía fundada por Platón para difundir las ideas de Sócrates. Entre sus numerosas obras, algunas están dedicadas a reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento y sobre su origen. Así. en el libro Vil de La República, Platón expone el conocido mito de la caverna, alegoría según la cual el mundo que nosotros conocemos, encadenados como estamos a nuestros sentidos, no es sino la sombra proyectada en una pared de la caverna de la realidad por las Ideas Puras que son imbuidas, al nacer, en nuestra alma. De esta forma, el conocimiento es siempre la proyección de nuestras ideas innatas. Para nuestros intereses, el mito queda completado en uno de los Diálogos de Platón, en el que Sócrates explica a Menón. un jóven esclavo, cómo cuando él aprende geometría lo único que hace es llevar hasta su conciencia aquellas ideas que desde siempre estaban en su alma. Esta doctrina platónica

    resurgirá en la tradición filosófica occidental en ei pensamiento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant, y será recuperada para la psicología por algunos autores representativos del movimiento cognitivista actual, como Fodor, Chomsky, (por ej., Gardner, 1985; Robinson, 1986).

    Frente a la corriente racionalista iniciada por Platón se levanta otra tradición que tiene su origen precisamente en el discípulo predilecto de Platón, Aristóteles, quien rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyéndola por la de la tabula rasa sobre la cual se van imprimiento las sensaciones. De esta forma, el conocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de imágenes, que se asocian entre sí según tres leyes: la contigüidad, la similitud y el contraste. Así, Aristóteles, puede ser considerado como el padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII alcanzará con Hobbes. Lócke, y Hume su máxima expresión dentro de la filosofía. En psicología será introducido precisamente por Ebbing- haus (Estes, 1985; Slamecka, 1985) y dominará el pensamiento no sólo do Wundt y el estructuralismo sino sobre todo del conductismo, teniendo una influencia decisiva en la Historia de la Psicología y, más específicamente, en la Psicología del Aprendizaje.

    En realidad, si la psicología se ha expandido «hacia atrás», en busca de sus orígenes remotos, se debe a los cambios acontecidos en el siglo transcurrido desde la célebre frase de Ebbinghaus. En cuanto a su expansión «hacia acelante», puede decirse que la psicología no sólo posee una historia, sino incluso una historia «oficial», por la que el siglo XX estaría dividido casi en dos mitades iguales: una primera de dominio del conductismo y una segunda de dominio de la psicología cognitiva (Knapp, 1986). A grandes rasgos esa historia oficial, amparada en las ideas de Kuhn (1962) con respecto al desarrollo y el cambio en los movimientos científicos, narra la existencia de dos revoluciones paradigmáticas, seguidas por su correspondiente periodo de ciencia normal. La primera revolución se produce en la segunda década del siglo y da lugar a la aparición del conductismo. como respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del estructuralismo y también del funcionalismo. El conductismo se consolida a partir de 1930 entrando en un periodo de ciencia normal, caracterizado por la aplicación de su paradigma objetivista, basado en los estudios de aprendizaje mediante condicionamiento, que considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana. La expansión del paradigma, que desemboca en múltiples anomalías empíricas, junto al empuje de diversos factores externos a la psicología, como son las nuevas tecnologías cibernéticas que vienen de la mano de la Teoría de la Comunicación, la Lingüística y la propia Cibernética, harán que el paradigma conductista entre en crisis a oartir de 1950. A mediados de esa década, será sustituido por el procesamiento de información que. apoyándose en la poderosa metáfora del ordenador, hará posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo penodo de ciencia normal, esta vez bajo el dominio de la psicología cognitiva. en el que el conductismo se bate en franca retirada, hallándose en vías de extinción. Este periodo alcanza hasta nuestros días.

    Esta sería, de forma de iberadamente esquemática, la historia reciente de

    nuestra disciplinaI. Ahora bien, ¿responde este relato kuhniano a lo realmente acontecido? ¿Nos encontramos ahora en un momento de ciencia cognitiva normal? ¿Está ei conductismo en vías de desaparición? Y centrándonos específicamente en ei área de la que nos ocuparemos más directamente en este libro, ¿hay un predominio de las posiciones cognitivas en psicología del aprendizaje? ¿Tiende a desaparecer la versión conductista del aprendizaje? Desde nuestro punto de vista, todas estas preguntas tienen algo en común. La respuesta más probable a todas ellas es: no.

    El retroceso de las posiciones conductistas en favor de la psicología cognitiva es algo incuestionable que reconocen hasta los propios concuctistas (por ej.. Zu- «ff. 1986). Lo que ya no está tan claro es que el conductismo esté moribundo. A juzgar por los síntomas de vitalidad que está mostrando últimamente (por ej., Modgil y Moogil, 1987; Ribes y López Valadez, 1985; Skinner, 1983,1984, 1985; Zuriff, 1985, 1986) y por la incidencia que aún sigue teniendo en el campo profesional, concretamente en la modificación de conducta (véase, por ej., Botella, 1986; Kazchn, 1978; Mayor y Labrador, 1984), el muerto goza de una salud aceptable, al menos para estar muerto. En el próximo capítulo analizaremos someramente la evolución actual del conductismo que, si bien ha perdido su posición predominante en muchos terrenos en favor del procesamiento de información, no parece que haya perdido todo su vigor.

    En cuanto a la existencia de un período de ciencia normal dentro de la psicología cognitiva en el que su paradigma se aplique a áreas en expansión, existen opiniones diversas. Sin duda, el procesamiento de información constituye el paradigma dominante dentro del enfoque cognitivo actual. Pero su validez está siendo contestada con vigor desde posiciones cognitivas. Alguno de los padres del cognitivismo ha abandonado ya la nave del procesamiento de información (por ej., Neisser, 1976) y son abundantes las críticas a sus insuficiencias, limitaciones y promesas incumplidas (por ej.. Carretero, 1986a; Kessel y Bevan, 1985; Luccio, 1982; Rivière, 1987; Segane, 1982a, 1985; de Vega 1982,1985a). En el Capítulo III analizaremos algunas de estas críticas y discutiremos con algún detalle la vigencia y las limitaciones del procesamiento de información como enfoque psicológico.

    En el área del aprendizaje, el panorama difiere todavía más de esa historia «oficial». Aquí ni siquiera se puede acreditar el predominio del enfoque cognitivo sobre el conductual. Si juzgamos ese predominio por un criterio ciertamente significativo. como son los contenidos de los manuales más usuales en psicología

    del aprendizaje, la mayoría sigue teniendo un enfoque claramente conductual (por ej.. Bayes y Pinillos, 1989; Hilgard y Bower, 1975; Hill, 1971; Marx. 1969; Rachun, 1970, 1976; Sahakian. 1977; Swenson, 1980). si bien en los últimos años comienzan a aparecer algunos manuales con una orientación más próxima al procesamiento de información, aunque sin llegar a excluir nunca las aportaciones conductuales (por ej., HuiSE, Egeth y DEESE. 1980; Leahy y Harris, 1985; PÉREZ Gómez y Almaraz, 1981; Travers, 1982). La razón de este estado de cosas no es otra que el abandono de las investigaciones sobre aprendizaje por parle del procesamiento de información, que según Siegler y Klahr (1982) sólo es comparable al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo. Las razones de ese abandono, que serán analizadas más adelante en el Capítulo III, son profundas y en ningún caso accidentales, por lo que. a pesar de las voces optimistas que se alzan (por ej., Chi y Rees. 1983; Gagné y Glaser, 1987; Mandler, 1985; Shuell, 1986), hay motivos -qué serán analizados en su momento para desconfiar de la posibilidad de que algún día el procesamiento de información nos proporcione una teoría del aprendizaje potente y comprehensiva.

    En resumen, la situación actual de la psicología no parece acomodarse demasiado a la descripción kuhniana del progreso científico. ¿A qué se debe esta divergencia? Según algunos autores (por ej., Caparrós, 1980) se debería a que Kuhn (1962) basó su modelo en el desarrollo de las ciencias físicas. En cambio, en la ciencias sociales, la relatividad de las explicaciones es siempre mayor, por lo que resulta más difícil la existencia de un paradigma hegemónico. No faltan tampoco quienes opinan que la psicología se halla aún en un periodo preparadigmático (BayéS, 1980; Kendler, 1984).

    Otros autores piensan que el problema no es tanto la aplicación del modelo kuhniano a las ciencias sociales cuanto la inadecuación general de este modelo para el análisis del progreso de las teorías científicas, sean éstas sociales, físicas o biológicas (Barker, y GholsOn, 1984; Gholson y Barker. 1985; Overton. 1984). Se apoya para ello en las críticas que las ideas de Kuhn han recibido por parte de filosófos e historiadores de la ciencia, especialmente de Lakatos (1978) y Laudan (1977).

    La teoría de las revoluciones científicas de Kuhn (1962) nace como respuesta a la pretensión popperiana de que la ciencia avanza mediante la falsación sistemática de los enunciados que formula (Popper, 1959), Con sus análisis históricos. Kuhn logra demostrar no sólo que los científicos no buscan por sistema falsar sus teorías, sino incluso que éstas perviven con considerables pruebas empíricas en su contra. De esta forma. Kuhn desacredita a la experimentación como la causa fundamental del progreso científico. Según su concepción, no es la fuerza de los datos la que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí mismos inconmensurables. Esa sustitución respondería más a criterios externos, ya sean generacionales o de demandas sociales, que a criterios de racionalidad científica. Esta última idea será rechazada por Lakatos (1978), cuyo falsacionismo metodológico puede concebirse como un intento de síntesis entre las posiciones de Popper y Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas (en su terminología, «programas de investigación científica») sobre los datos, pero admitirá con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los árbitros del cambio en las teorías científicas.

    Según Lakatos (1978), todo programa de investigación consta de dos componentes distintos: un núcleo firme, constituido por las ideas centrales, y un cinturón protector de ¡deas auxiliares, cuya misión es precisamente impedir que el núcleo pueda ser refutado empíricamente. Lakatos considera que nunca una teoría puede ser falsada por un hecho. Los datos en contra de una teoría son simples anomalías. Toda teoría, en la medida en que no explica todo, convive con numerosas anomalías simultáneamente. Ante ellas puede reaccionar de dos formas distintas: sencillamente desentendiéndose de ellas y ocupándose de otros asuntos, o Incorporándolas al cinturón protector. En cualquier caso, el núcleo de la teoría o programa de investigación se mantiene intacto. Sin embargo, Lakatos, a diferencia de Kuhn, cree que ese núcleo puede llegar a ser modificado por criterios científicos internos y no sólo por razones externas o arbitrarias. La falsación de una teoría no la producen los datos empíricos, sino la aparición de una teoría mejor. ¿Pero cuándo una teoría es mejor que otra? Según Lakatos (1978), cuando reúne tres condiciones.



    1. Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.

    2. Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquélla explicaba.

    3. Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

    Por consiguiente, lo que caracteriza a una buena teoría -o. en la terminología de Lakatos, programa de investigación progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teorías - o programa de investigación regresivo- que se limitan a explicar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente -cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas- o empíricamente -cuando corrobora alguna de esas predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predic- tiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y. a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.

    De esta forma, en contra de la idea kuhniana de que las teorías son inconmensurables y de que. por tanto, el cambio teórico debe estar guiado por circunstancias externas a la propia labor científica. Lakatos (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podía dar cuenta. Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teorías (Laudan, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente

    con el carácter acumulativo del progreso del conocimiento científico, pero se traduce al mismo tiempo en la aparición de cambios cualitativos ocasionales, debidos al abandono de un programa por otro o. lo que es lo mismo, al cambio de las ideas que componen el núcleo central del programa.

    Las ideas de Lakatos (1978) parecen ajustarse con éxito al desarrollo no sólo de las ciencias físicas sino también de la propia psicología (por ej., Barker y GHOLSON, 1984; Gholson y Barker. 1985; Gilbert y SwiFT, 1985; Qverton. 1984; Piatelu-Palmarini, 1979; Rowell, 1983). Podríamos decir que las ideas de Laka- tos constituyen un programa progresivo con respecto a la teoría de las revoluciones científicas de Kuhn (1962), ya que son capaces de superar algunas de las anomalías a que se ve abocado el análisis kuhniano de la ya no tan corta historia de la psicología. En los capítulos que siguen vamos a intentar una reconstrucción de la historia reciente de la psicología del aprendizaje desde el marco epistemológico de Lakatos. reflexionando sobre los cambios habidos en la misma como consecuencia del paso del conductismo al procesamiento de información como programa dominante en psicología. ¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo -en el sentido de Lakatos- con respecto al conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigación o constituyen dos programas distintos? En otras palabras, ¿ha habido un cambio en el núcleo firme del programa en el paso del conductismo al procesamiento de información? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tiene en esa área un exceso de contenido empírico con respecto al conductismo? Estas y otras preguntas similares serán nuestro tema de reflexión en las próximas páginas, que en ningún caso pretenden ofrecer un relato denso y exhaustivo de la historia reciente de la psicología del aprendizaje sino únicamente un análisis crítico de algunos de sus rasgos más sobresalientes.

    El conductismo como programa de investigación

    Y es asi cómo los que nos iluminan son los ciegos. Asi es como alguien, sin saberlo. llega a mostrarte irrefutablemente un camino que por su parte seria incapaz de seguir.

    Julio Cortázar. Rayuela

    La revolución conductista y la consolidación del movimiento

    Al comienzo de una de sus obras. Flavell (1977. pág. 19 de la trad. cast.) se lamenta de que «/os conceptos auténticamente interesantes que hay en este mundo tienen la desagradable costumbre de escapar a nuestros más decididos intentos por concretarlos, por hacerles decir algo definido y hacer que se atengan a ello». No sé si el conductismo será uno de esos conceptos auténticamente interesentes, pero se resiste a ser definido y se mantiene tercamente en esa ambigüedad y diversidad de significados de la que se lamenta Flavell. Tal vez tenga razón Rivière (1987) cuando, refiriéndose a la Psicología Cognitiva -al parecer, otro de esos conceptos auténticamente interesantes-, observa que los paradigmas o enfoques psicológicos tie-nen a veces la estructura conceptual de una categoría natural. Si hacemos caso a las investigaciones de Rosch y otros autores (ROSCH y Lloyd. 1978; Smith, y Medin. 1981 ; ver también Cap. V de este libro) los conceptos naturales, a diferencia de los conceptos lógicamente definidos, se caracterizan por tener una estructura difusa, y en muchos casos confusa, con límites borrosos y sin atributos que definan por igual a todos sus ejemplares. Para averiguar si el conductismo es uno de estos conceptos, no queda más remedio que buscar los atributos que definen al concepto «conductismo» -en términos de Lakatos su núcleo firme o central- en la amplia gama de ejemplares de conductismo que nos ofrece la literatura.

    Esa diversidad es inherente al conductismo desde su mismo nacimiento. Tras

    el «manifiesto conductista» de Watson (1913) un fantasma recorrió Norteamérica y en muy pocos años, antes de disponer siquiera de una teoría que la avalara, la revolución conductista había triunfado. Parte de su éxito inmediato se debe a su sintonía con el zeitgeist o espíritu de la época (Logue, 1985a; O’donnell, 1985). Prueba de ello es- el extraordinario interés social que despertaron sus promesas desde el primer momento (Logue, 1985b). Entroncada con una tradición pragmática y empirista, la propuesta de Watson era, ante todo, metodológica. Contra el abuso de la introspección y los métodos subjetivistas, que se usaban no sólo con sujetos humanos sino también, por analogía, en psicología comparada (al respecto véase Boakes. 1984; Mackenzie, 1977). Watson, propone hacer una psicología objetiva y antimentalista, cuyo objeto debe ser la conducta observable controlada por el ambiente. Su propuesta es ampliamente aceptada. Pero Wat- son. carece de elementos teóricos para desarrollarla. Recurre a los trabajos de Pavlov sobre los reflejos condicionados, estableciendo así el condicionamiento como paradigma experimental del conductismo, lo que. según algunos autores, constituye ya la primera desviación del genuino programa conductista (por ej., Ribes. 1982). Pero no será suficiente para proporcionar un núdeo conceptual al conductismo. favoreciendo la dispersión teórica bajo el gran paraguas del objetivismo. Según una clasificación realizada por Roback (1923). diez años después del manifiesto funcional había diez clases de conductismo y diecisiete subclases (algunas tan pintorescas como el conductismo «nominal»; los que se creían con- ductistas pero no lo eran). Como los mandamientos, esas diez clases se encerraban en dos (Lashley. 1923): el conductismo extremo o radical (que negaba la existencia de la conciencia) y el conductismo metodológico (que aunque no negaba la conciencia, creía que no podía estudiarse por métodos objetivos). Pero ni uno ni otro eran capaces de ofrecer una teoría unitaria de la conducta.

    Se entra así en una nueva fase: la era de las teorías (Caparrós, 1980; Yela, 1980) o neoconductismo. Como señala Yela (1980), ya se sabía que había que estudiar lo observable; ahora sólo faltaba saber lo que había que observar. El período del neoconductismo. con sus cuatro jinetes a la cabeza (Guthrie. Tolman. Hull y Skinner) es probablemente la época más productiva del conductismo. Todos parlen en busca de una teoría unitaria, a la sombra del positivismo lógico. Pero cada uno encuentra una teoría distinta, y algunos más de una teoría. La época dorada del conductismo es, al mismo tiempo, el comienzo de su fin. No vamos a analizar aquí ese período, ya que merecería un estudio pormenorizado (véase al respecto, entre otros. Caparrós. 1980; Logue, 1985b: Mackenzie 1977; Zuriff. 1985), pero estamos de acuerdo con Yela (1980) cuando señala que este período denso y laborioso se salda con un estrepitoso fracaso: no sólo no se ha llegado a formular una teoría unitaria sino que. tras tantos esfuerzos, el conductismo se halla dividido en escuelas y facciones Irreconciliables. El daño, si cabe, es aún mayor si tenemos en cuenta que los neoconductistas eran firmes partidarios del modo positivista de hacer ciencia, en el que los datos hablan por sí mismos, independientemente de las teorías que cada cual sostenga. ¿Cómo habían podido surgir tantos tipos distintos de conductismo - molar, molecular, medlacional. radical, propositivo, lógico, etc. - a partir de unos datos objetivos? No vamos a seguir el

    camino iniciado por esta pregunta. Nuestra tarea es otra: establecer qué tienen en común todos ellos, es decir, averiguar cuál es el núcleo central del programa de investigación conductista.

    El núcleo central del programa conductista

    Según Mackenzie (1977), lo único que tienen en común las diversas formas de conductismo desarrolladas antes, durante y después del neoconductismo es una determinada concapción de la ciencia y su metodología, careciendo de un núcleo teórico común: «£/ conductismo fue el único -o al menos el más detallado, intransigente y sofisticado - intento serio que nunca se había hecho para desarrollar una ciencia sobre principios solamente metodológicos» (Mackenzie, 1977, pág. 142 de la trad. cast ). Skinner (1983, pág. 951) parece estar de acuerdo -sólo en parte, claro- con esta apreciación cuando afirma tajantamente que «el conductismo, con acento en la última sílaba, no es el estudio científico de la conducta, sino una filosofía de Ja ciencia dedicada al objeto y a los métodos de la psicología». Tal vez sea así. pero necesariamente el conductismo ha de ser algo más para constituirse en un programa de investigación: ha de disponer de un marco conceptual. En la filosofía de la ciencia actual (por ej., Kuhn, 1962; Laka- tos, 1978) no se acepta que se pueda hacer ciencia sin teoría. Además de la convicción positivista, que sin duda forma parte del núcleo central del conductismo. ha de haber otros rasgos conceptuales comunes para que podamos hablar de un programa de investigación conductista.

    En nuestra opinión, el núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Situado en la tradición del asociacionismo que nace en Aristóteles, el conductismo comparte la teoría del conocimiento del empirismo inglés, cuyo exponente más lúcido es la obra de Hume (1739/1740) A treatise of human natura. Según Hume, el conocimiento humano está constituido exclusivamente de impresiones e ideas. Las impresiones serían los datos primitivos recibidos a través de los sentidos, mientras que las ideas serían copias que recoge la mente de esas mismas impresiones, que perdurarían una vez desvanecidas éstas. Por tanto, el origen del conocimiento serían las sensaciones, hasta el punto de que ninguna idea podría contener información que no hubiese sido recogida previamente por los sentidos. Pero las ideas no tienen valor en sí mismas. El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad. Estos son los principios básicos del pensamiento y el aprendizaje en el empirismo humeano.

    Estos principios de la asociación serán, a su vez. el núcleo central de la teoría psicológica del conductismo. Con diversas variantes, todos los conductistas las adoptan como elemento fundamental para la descripción o. en su caso, explicación de la conducta animal y humana. Dado que inicialmente somos una tabula rasa y todo lo adquirimos del medio por mecanismos asociativos, es lógico que el conductismo tomara como área fundamental de estudio el aprendizaje: la estruc-





    tura de la conducta sería una copia isomórfica de las contingencias o covaria- ciones ambientales. Para estudiar cómo se establecen esas asociaciones, nada mejor que elegir un organismo simple en una situación simple: la rata o la paloma en una caja trucada o en un laberinto. La descontextualización y simplificación de las tareas son características de todo enfoque asociacionista. por razones que analiza’emos más adelante. Al igual que Ebbinghaus (1885) se enfrentaba al aprendizaje de sílabas sin sentido, las ratas han de enfrentarse también a tareas sin sentido, que, como las listas de Ebbinghaus. son totalmente arbitrarias.

    El asociacionismo es así el núcleo central del programa de investigación con- ductista. En sus diversas variantes, el conductismo asume las Ideas asociacionis- tas como base de su experimentación y teorización. Esta asunción tendrá amplias consecuencias. Del asociacionismo se derivan una serie de exigencias para la teoría psicológica, unas de modo directo y necesario y otras de modo indirecto y. por tanto, no necesarias. Estas exigencias conforman otros rasgos adicionales del programa conductista, incorporados en algunos casos al núcleo central y en otros al cinturón protector de sus teorías. La Figura 2.1 representa el núcleo central del programa conductista. común a todas las variantes del conductismo. junto con algunas de las ideas que ocupan su cinturón protector, que pueden diferir según los autores que defiendan la posición conductista. Asimismo se recogen las dos anomalías esenciales que se derivan de la asunción de ese núcleo central asociacionista. Esta figura resume las ideas expuestas en las próximas páginas y. por tanto, encuentra en ellas su explicación. En todo caso, la adscripción a una u otra condición de cada uno de los rasgos que vamos a comentar a continuación constituye un motivo de abierta polémica en funcón de la perspectiva teórica adoptada por cada autor.

    Uno de los rasgos que con más frecuencia suelen considerarse como constitutivos del programa conductista es el reduccionismo antimentalista, es decir, la negación de los estados y procesos mentales. ¿Es el antimentalismo una exigencia necesaria de la asunción del asociacionismo? En principio habría que diferenciar entre los conductistas radicales (Watson en algunas ocasiones. Skinner siempre, junto con algún otro), que niegan la existencia de la mente, y los conductistas metodológicos, que únicamente exigen que se cumplan los requisitos de objeüvidad (por ej., Kendler, 1984; Zuriff, 1985). Lo que el conductismo rechaza es el uso de la introspección, no la propia existencia de la mente y ni siquiera su estudio siempre que se haga por métodos objetivos, es decir, a través de índices conductuales. De hecho, a partir de Hull. el conductismo comienza a incorporar variables intervinientes. dando paso a modelos mediacionales que cumplían en el neoconductismo una función similar a la que tendrán los diagramas de flujo en el procesamiento de información. Por tanto no creemos que el antimentalismo sea un rasgo necesario del conductismo. aunque obviamente haya muchos conductistas que son antimentalistas. Lo que sí es un rasgo constitutivo del conductismo es la idea de que cualquier variable mediacional o intervinien- te que se defina ha de ser ¡somorfa con las variables observables. En otras palabras. la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de ésta y no al revés. Este es el principio de correspondencia que. según algunos

    FIGURA 2.1. B conductismo como programa de investigación (santifica. Da acuardo con las ideas da Lakatos (1978), se distinguen los principios que constituyen su núcleo central y su cinturón protector. Las ideas centrales, comunes a todas las versiones del conductismo (óvalo central) establecen un programa de investigación ocupado del estudio de las conductas que, sea cual sea su complejidad, se entienden siempre como un conjunto de elementos unidos entre si mediante reglas sintácticas de acuerdo con los principios da correspondencia y equipotancialidad. Además, existiría otra serie de ideas auxiliares en el cinturón protector (óvalos periféricos) conectadas a esos principios generales, que no serian compartidas necesariamente por todas las versiones del programa. Finalmente. los recuadros inferiores de la figura representan los dos grupos principales de anomalías empíricas con que ha tropezado el programa asociaclonlsta del conductismo. conectadas ai núcleo central.

    autores, constituye uno de los rasgos nucleares del conductismo (por ej.. Bolles, 1975; Roüblat, 1987) y que se deriva directamente del asociacionismo. Al asumir este principio, es obligado, desde el conductismo. negar la eficacia causal de los estados mentales, por lo que el control de la conducta sigue en cualquier caso residiendo en el medio. Es este tipo de cognitivismo «débil» (Beilin, 1983), compatible con el conductismo, el que critica Skinner, (1978) en su célebre artículo «Por qué no soy un psicólogo cognitlvo». Aplicando el principio de parsimonia, Skinner (1978) considera que el aparato mental no es sino un «sustituto interno de las contingencias» y que, por tanto, no aporta nada nuevo al estudio directo

    de las contingencias. Tal afirmación, coherente con su posición, no es compartida par otros muchos conductistas (por ej.. Eysenck. 1986; Kendler, 1984, 1985; ROZEBOOM. 1986; Zuriff. 1985. 1986). En lo que sí están de acuerdo todos ellos es en la correspondencia de los procesos mentales oon las variables observables. l*i rasgo central del conductismo, como corriente asoclaclonlsta, es. por tanto, su antlconstructlvismo.

    Otro de los rasgos tópicamente atribuidos al conductismo es que es una teoría E-R (o estímulo-respuesta). La protesta conductista por esta atribución es púdicamente unánime. De hecho, los dos procedimientos experimentales básicos del conductismo. a cuyo estudio están dedicados sus principales teorías, no responden al esquema E-R. El condicionamiento clásico establece originalmente una asociación E-E, mientras que el condicionamiento operante implica una asociación R-E. Ahora bien, cuando se considera al conductismo una teoría E-R. independientemente del procedimiento experimental empleado, lo que se está haciendo. en nuestra opinión, es señalar su carácter atomista y elementista, derivado directamente del núcleo asociacionista, por el que toda conducta, por compleja que sea, es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, en este caso, estímulos y respuestas. Este elementismo sí es. a nuestro entender, un rasgo constitutivo del programa conductista. Lo que ya no se deduce lógicamente de la aceptación del asociacionismo conductual, v suele atribuírsele también a partir de su consideración como teoría E-R. es la equiparación de aprendizaje con conducta. Es bien cierto que. durante muchos años, los conductistas definían al aprendizaje como un «cambio en la conducta». De asta forma quedaban excluidos los efectos del aprendizaje latente (por ej.. Broogen, 1939; Tolman y Honzik, 1930), que se produce en ausencia de conductas observables. Sin embargo, la necesidad de que el aprendizaje se manifieste en una conducta observable sólo se sigue de las asociaciones E-R o R-E, que implican una respuesta por parte del sujeto, pero no de las asociaciones E-E, que constituirían un modelo adecuado para los efectos del aprendizaje latente (Zuriff. 1985], por lo que. dentro del conductismo. puede diferenciarse entre aprendizaje y conducta.

    Otro de los rasgos que suelen considerarse definilorios del conductismo es su ambientalismo. Es bien cierto que el ambiental ismo no es una suposición necesaria del conductismo (LOGUE, 1985b), ya que éste no prohíbe la incorporación de impulsos instintivos (Hull. 1943) o de una determinación genética de la conducta (Eysenck, 1986). Pero también es cierto que, como señalan algunos autores (por ej., Eysenck, 1983; Logue. 1985b; Revusky, 1985), la mayor parte de los conductistas han acabado por adoptar posiciones ambientalistas. Ello quizá se deba a que. en un sentido más general, el conductismo, como enfoque asociacionista y rrecanicista. sitúa el principio motor de la conducta fuera del organismo (Revus- kv. 1985; Yela. 1980). El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.



    Este argumento resulta más evidente cuando analizamos otro de los atributos potenciales del conductismo: el carácter pasivo del organismo, que se limita a responder a las contingencias ambientales. Los skinnerianos obviamente no están de acuerdo con esta apreciación, ya que en el condicionamiento operante es el organismo el que inicia las secuencias asociativas. Pero han de admitir finalmente que los operantes están controlados por sus consecuencias (Skinner, 1981). El reforzamiento es así un requisito del aprendizaje. Es en este sentido en el que el sujeto del conductismo es pasivo: el aprendizaje no es una cualidad intrínseca al organismo, sino que necesita ser impulsado desde el ambiente (Revusky. 1985). Este rasgo, característico de toda teoría mecanicista (Kendler, 1984), supone una escasa consideración del carácter biológico del aprendizaje, pero resulta, en todo caso, coherente con el asociadonismo conductual basado en la idea de la tabula rasa.

    Igualmente coherente con esa idea resulta otro de los rasgos atribuidos con frecuencia al conductismo: la equipotencialidad. Según esta idea, las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos. Lo que equivale a afirmar que sóId existe una única forma de aprender: la asociación. Aunque se ha puesto en duda su necesidad lógica (Herrnstein, 1977), este principio se considera como uno de los cimientos del edificio conduc- tista (por ej., Bolles, 1975; Revusky, 1985; Roitblat, 1987; Seligman, 1970). Dado que el principal objetivo del conductismo es la conducta humana, debe asumir que el aprendizaje es un proceso general, ya que, de lo contrario, no podría generalizar de las simples situaciones artificiales de condicionamiento con ratas a la conducta humana compleja. El conductismo sostiene para ello tres tipos de equivalencia. En primer lugar, todos los estímulos o respuestas son equivalentes, es decir, cualquier estímulo puede asociarse con la misma facilidad y siguiendo las mismas leyes asociativas a cualquier otro estímulo o respuesta. En otras palabras, toda situación de aprendizaje estará controlada únicamente por las leyes formales de la asociación, sin que el «contenido» de los términos asociados afecte al aprendizaje. Esto justifica, como en el caso de Ebbinghaus (1885), el uso de tareas arbitrarias y alejadas de los contextos naturales a los que luego han de aplicarse sus conclusiones (Bolles, 1975; Seligman, 1970). Un segundo principio de equivalencia hace referencia a la universalidad filogenètica de los mecanismos asociativos. Este principio responde a una interpretación fixista de la continuidad filogenètica (Carretero. 1986a; de Vega, 1984). Un último principio, necesario tras el anterior, establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie. Es indudable que el conductismo ha despreciado habitualmente las diferencias individuales. No podía ser menos: todas las tabulas rasas se parecen. Una vez más, el asoc'iacionismo conductual niega un valor funcional al organismo, como especie o como individuo, en el proceso del aprendizaje. Es lícito, por tanto, afirmar que el conductismo carece de sujeto o que. en último extremo, si lo tuviera, su «arquitectura funcional» (Pylyshyn, 1984) sería una réplica de la estructura de la realidad, de acuerdo con el principio de correspondencia. Este es el principal corolario que se deriva de la asunción del asociacionismo en psicología. Y es un corolario que Skinner (1978), con su coherencia característica, ha sabido extraer cuando afirma que «la asociación cognitiva es una invención. Aun cuando fuera real, no sería capaz de explicar mucho más que las contingencias externas que le sirven de modelo» (pág. 54 de la trad. cast.).

    La crisis del conductismo

    A pesar de disponer de un núcleo teórico y metodológico común, consistente en un asociacionismo psicológico y una concepción positivista del método científico. el conductismo fue incapaz de elaborar esa teoría unitaria del aprendizaje que con tanto anhelo buscaba. En vez de expandir sus investigaciones hacia áreas crecientemente significativas, los neoconductistas dedican sus esfuerzos experimentales a rebatirse los unos a los otros (Yela, 1980). De esta forma, el conductismo dejó de constituir un programa progresivo, en la terminología de Lakatos. siendo incapaz no sólo predecir hechos nuevos sino incluso de explicar las múltiples anomalías que en el curso de sus experimentos sobre condicionamiento habían ido surgiendo. En estas condiciones, el programa conductista se hallaba escasamente preparado para afrontar la irrupción de un nuevo enfoque psicológico, el procesamiento de información, que, amparado en la revolución tecnológica promovida por la Segunda Guerra Mundial, ofrecía la promesa de recuperar para la psicología todos aquellos procesos mentales que habían estado hibernados durante «la larga glaciación conductista» (Simon, 1972). Realmente, en la era de los computadores y los cohetes autodirigidos, parecía poco conveniente que los psicólogos estudiaran al hombre viendo correr ratas por laberintos.

    Pero el advenimiento de la «revolución cognitiva» y su fácil aceptación por muchos psicólogos conductistas será objeto de análisis en el próximo capítulo. Lo que queremos destacar aquí es que la crisis del conductismo, si bien se vió agravada por la pérdida de su hegemonía, fue, ante todo, una consecuencia de su propio desorden intemo. El conductismo no estaba en condiciones de luchar en ningún frente exterior. Bastante tenía con combatir contra su propia guerrilla interna. Esa guerrilla se alimentaba de las múltiples anomalías empíricas producidas en los experimentos sobre condicionamiento, que las desavenencias teóricas Impedían resolver. Muchas de esas anomalías existían desde los primeros tiempos del conductismo, pero el éxito global del programa había hecho que se considerasen irrelevantes o que se atribuyesen a defectos en los procedimientos experimentales. Sin embargo, cuando el programa comenzó a debilitarse, las anomalías se empezaron a ver con otros ojos: aquellos datos demostraban la falsedad de algunos de los supuestos básicos del conductismo.

    De entre todas las anomalías empíricas, tal vez el trabajo más influyente fue la investigación realizada por García y Koelung (1966) sobre aversión condicionada al sabor, en la que las ratas mostraban una preferencia selectiva por ciertas asociaciones frente a otras: si se presentaba a la rata un estímulo condicionado compuesto de sabor, luz y sonido seguido de un estímulo incondicionado aversivo consistente en un malestar gástrico experimentalmente Inducido, las ratas asociaban el malestar al sabor, pero no a la luz o el sonido. Por el contrario, cuando el estímulo incondicionado consistía en una descarga eléctrica, el animal la asociaba a la luz y el sonido. Aunque existían abundantes precedentes de aprendizaje selectivo en diversas especies (por ej., Bregman, 1934; García, Kimmeldorf y Koelling. 1955; Thorndike, 1935). este experimento produjo un enorme impacto en el mismo núcleo central del conductismo. A pesar del escepticismo y el rechazo con que fue inicialmente recibido (García, 1981), pronto pasó a convertirse en un grave problema. Porque lo que este experimento venía a mostrar era que los célebres estímulos 'neutros* no eran tan neutros, que los elementos que se asociaban no eran arbitrarios, sino que tenían un significado, un contenido para el animal. Caía por tierra el principio de equivalencia de los estímulos. Como señala Bolles (1985a) con cierta ironía, hasta entonces cuando se obtenía un resultado anómalo se pensaba «algo falla en la historia de refuerzos de este animal». A partir del experimento de García y Koelling (1966) comenzó a decirse «se trata de una rata y una rata tiene sus inclinaciones».

    Muy pronto el fenómeno se confirmó no sólo en aversiones condicionadas al sabor, sino también en situaciones de evitación (Bolles, 1970,1972) y en otros tipos de tareas (LOlordo, 1979). Quedaba establecida la existencia de una selectividad en el aprendizaje asociativo. Este dato no hacía sino confirmar lo que los etólogos venían demostrando desde hacía tiempo: la existencia de restricciones biológicas en el aprendizaje (Hinde y Stevenson-Hinde. 1973; Lorenz, 1965; Tin- bergen, 1951). Pero, con todo lo amenazante que esto resultaba para la creencia conductista en un proceso general de aprendizaje (Seligman, 1970), no era nada comparado con lo que se avecinaba. Pronto se comprobó que ese aprendizaje selectivo podía producirse tras un solo ensayo, con un intervalo de horas entre uno y otro estímulo e incluso sin que el animal llegase a emitir respuesta alguna (una revisión de estos efectos puede encontrarse, por ej., en Bolles, 1975; DiCKiNSON, 1980; MaCWNTOSh. 1983; RACHUN, 1976; ROIT8LAT, 1987; Tarpy, 1985). De esta forma no sólo se ponía en entredicho el principio de equipotencial idad. sino también la propia idea de que la conducta del animal guardaba una correspondencia con las contingencias ambientales. Sencillamente, estos fenómenos eran contrarios a las leyes de la asociación y, por tanto, ponían en duda el propio nú- deo central del programa conductista.

    Esta misma impresión de que la conducta del animal no estaba aparentemente controlada por las contingencias se vió además reforzada por la aparición de otra serie de anomalías empíricas, tales como automoldeamiento (Williams y Williams, 1969), conductas supersticiosas inadecuadas (Staddon y Simmelhag, 1971), irrelevancia aprendida (Mackintosh, 1973), resistencias de los animales a adquirir asociaciones (Breland y Breland, 1961), fenómenos de bloqueo (Kamin, 1969), etc. Algunos de estos fenómenos atacaban al núdeo central asociacionista y otros a algunos supuestos secundarios (contigüidad, refuerzo, etc.). Pero, en conjunto, mostraban la insuficiencia de las teorías conductistas del aprendizaje que ni siquiera agotaban todas las posibilidades del enfoque asociacionista. Ello ha desembocado en tres tipos de respuestas: el mantenimiento rígido contra viento y marea del conductismo en su versión más radical, capitaneado por el tenaz Skinner, la búsqueda de soluciones intermedias o mixtas con planteamientos cognitivos (por ej.. Bandura, 1977; H. Kendler, 1981; T. Kendler, 1979; OSGOOO, 1986) y la profundización en el núcleo asociacionista, liberándolo de supuestos innecesarios. Esta última opción ha dado lugar a la aparición de un nuevo programa de investigación en el aprendizaje animal, cuyo rasgo más característico es la

    adopción de un asociacionismo cognitivo. A continuación nos ocuparemos de este programa, para más adelante volver sobre las otras dos opciones.



    El neoasoclacionismo cognitivo

    Como consecuencia de las anomalías señaladas y de la incapacidad de respuesta teórica del conductlsmo. en los últimos años se ha producido, según algunos autores (Aguado. 1983; Bolles. 1985a; Dickinson. 1980), una auténtica revolución paradigmática en el estudio del aprendizaje animal. El nuevo programa surgido de esa revolución supone fundamentalmente una liberación del núcleo conceptual del conductismo. eliminando algunas prohibiciones innecesarias, en especial el rechazo de los procesos cognitivos, al tiempo que profundiza en sus supuestos asoclaclonistas (Aguado. 1984, 1989; Dickinson. 1980; Dickinson y Boakes. 1981; Mackintosh. 1983; Rescorla. 1980; Tarpy, 1985). El auge de este nuevo movimiento está vinculado al crecimiento de los estudios sobre cognición animal (Hulse, Fowler y Honig. 1978; Roitblat, 1987; Roitblat, Bever y Terra- CE, 1984; Spear y Miller, 1981). Según Rescorla (1985, pág. 37): «Las modernas teorías del aprendizaje en organismos infrahumanos se ocupan principalmente de cómo llegan los animales a representarse su mundo de una manera precisa». Más concretamente, estas teorías suponen que los animales, en sus interacciones con el ambiente, se forman expectativas causales que les permiten predecir relaciones entre acontecimientos. El aprendizaje consiste en la adquisición de información sobre la organización causal del entorno (Dickinson, 1980). La forma de adquirir esa información es el establecimiento de asociaciones entre dos elementos. Ahora bien, para que el animal asocie dos elementos entre sí. no basta con que éstos sean contiguos y contingentes, es necesario además que proporcionen Información sobre una relación causal.

    El nuevo programa reconoce la complejidad de los conocimientos adquiridos por los animales. Sin embargo, mantiene como único mecanismo de aprendizaje la asociación y como única variación dentro del mecanismo las diferencias cuantitativas: «se asume que el conocimiento del animal sobre la relación entre dos hechos puede siempre resumirse en un simple número: la fuerza de la asociación que hay entre ellos» (Mackintosh. 1985. pág. 225). Este mecanismo tan simple lograría dar cuenta de la adquisición de representaciones de notable complejidad. debido a la considerable capacidad de procesamiento del animal y, sobre todo, a la propia complejidad de las relaciones causales que el animal aprende. En otras palabras, la complejidad reside en el ambiente, no en el animal. Este se limita, según el principio de correspondencia, a reflejarla: «no se considera que el organismo aprenda sobre relaciones complicadas, sino que aprende a causa de esas relaciones» (Rescorla. 1985, pág. 40). En consecuencia, este asociacionismo cognitivo, de forma similar a lo que sucede con el procesamiento de información, está más preocupado por la forma en que se representan los conocimientos que por los propios procesos de aprendizaje. Mientras éstos son muy simples, aquéllos son muy complejos. De hecho, el concepto central en este

    programa es la noción de contingencia y la forma en que ésta se representa en la mente del animal. Se han desarrollado múltiples modelos para representar esas contingencias (véase revisiones de los mismos en Granger y Schummer, 1986; Hammond y Paynter, 1983; Roitblat 1987). Todos ellos tienen en común la idea de que los organismos adquieren no sólo asociaciones positivas (excitatorias), sino también negativas (inhibitorias), e incluso la ausencia de relaciones (irrelevancia aprendida). También asumen el principio de correspondencia entre representaciones y contingencias reales. Por último, admiten un supuesto de redundancia según el cual sólo se aprenden las relaciones que proporcionan información pre- dictiva nueva, donde, de acuerdo con la teoría de la información, ésta se define en términos de reducción de la incertidumbre (véase Aguado. 1989; Dickinson. 1980; Mackintosh, 1983; Rescorla, 1980; Tafpy. 1985).

    En general, las teorías desarrolladas dentro del programa neoasociacionista suponen que el animal aprende sobre todo relaciones E-E. En éste y en otros sentidos. este programa tiene muchas conexiones con la obra de Tolman (véase al respecto Mackintosh. 1986). Asimismo se tiende a utilizar conceptos e ideas del procesamiento de información, equiparándose, por ejemplo, el condicionamiento clásico (E-E) al conocimiento declarativo de Anderson (1982. 1983) y el condicionamiento operante (R-E) al conocimiento procedural (Dickinson, 1980). Se produce así un cambio significativo de dirección: si hasta hace poco eran los humanos los que se comportaban como ratas en laberintos, ahora son las ratas las que se comportan como los humanos (Aguado. 1983; Carretero. 1986a). De hecho, el programa neoasociacionista no pretende extrapolar sus resultados a sujetos humanos ni a otro tipo de aprendizajes más complejos (Dickinson, 1980), si bien los límites del aprendizaje asociativo no quedan definidos con suficiente claridad.

    La asunción del núcleo asociacionista del conductismo «liberado» (Aguado. 1983; Rescorla, 1985) del supuesto antimentalista permite a los neoasociacionis- tas enfrentarse con cierto éxito a algunas de las anomalías que aquejaban al conductismo. además de hacer algunas predicciones nuevas, corroboradas empíricamente. En este sentido, constituye actualmente un programa progresivo. Uno de sus mayores logros ha sido aunar, bajo un único mecanismo de aprendizaje, una serie de fenómenos que en el conductismo recibían explicaciones dispares. Al admitir que el animal puede aprender no sólo relaciones positivas y negativas sino también la falta de relación entre dos estímulos (Mackintosh. 1973), fenómenos como la inhibición latente, el precondicionamiento sensorial, la habituación y otros aprendizajes tradicionalmente considerados «preasociativos», pasan a constituir aprendizajes asociativos de pleno derecho. Del mismo modo, en tanto postula que el animal aprende ante todo asociaciones entre estímulos, el aprendizaje latente o «conductualmente silencioso» deja de constituir una anomalía. De forma similar, la vieja distinción entre condicionamiento clásico y operante empieza a ser superada, ya que se predice que ambos tipos de condicionamiento responden en realidad a un mismo mecanismo asociativo (Dickinson, 1980; Mackintosh, 1983). Esta predicción está comenzando a ser corroborada (Colwill y Rescorla. 1986; Rescorla, 1987). Por último, el fenómeno de «bloqueo» de Kamin (1969) es plenamente asumible al suponer que el animal tan sólo aprende relaciones informativas y. por tanto, los estímulos que no proporcionan información predictiva nueva. que no reducen la incertidumbre ambiental, son desechados por irrelevantes.

    En definitiva, el neoasociacionismo supone una reafirmación del principio de correspondencia, gracias a la cual «normaliza» algunos datos anómalos. Su posición con respecto al principio de equipotencialidad resulta más ambigua. Aunque se admite la existencia de una selectividad en el aprendizaje, no se renuncia a la existencia de un proceso general de aprendizaje (Aguado. 1983; Dickinson, 1980; Rescorla. 1985). Aunque se renuncia a la extrapolación de los datos y se importan modelos de la psicología cognitiva humana en vez de exportarlos, no se especifica cuáles son los límites del aprendizaje asociativo ni la función que éste cumple en los humanos. Aunque se reconoce la diversidad ambiental, no queda claro si todos los ambientes pueden «aprenderse« asociativamente o no. Estas ambigüedades muestran hasta qué punto la equipotencialidad es un supuesto inherente al programa asociacionista. El programa puede aceptar ciertas limitaciones a la equivalencia de los ambientes y los organismos, pero no integrarlas en sus modelos teóricos. A pesar del avance que supone con respecto al conductis- mo tradicional, el neoasociacionismo tiene unos límites explicativos cercanos a los del propio conductismo, ya que el núcleo central de su teoría no ha cambiado, sólo se ha «liberalizado».

    Por ello, si bien el neoasociacionismo logra superar algunas de las anomalías que afectaban a aspectos secundarios del conductismo, fracasa ante los desafíos que van dirigidos al corazón del conductismo, que es también su propio corazón. En realidad, del conductismo al neoasociacionismo no hay cambio de paradigma o núcleo central. Los cambios se producen únicamente en el cinturón protector, es decir, en los supuestos secundarios del conductismo.

    Así. veamos cómo responde a las anomalías fundamentales sufridas por el conductismo como teoría del aprendizaje: la existencia de preferencias selectivas en el aprendizaje y la falta de correspondencia entre lo que el organismo aprende y las contingencias reales. Los neoasociacionistas reconocen que no todas las asociaciones se adquieren con la misma facilidad (Dickinson, 1980; Rescorla, 1985). pero ello no implica la existencia de mecanismos del aprendizaje distintos de la asociación, por lo que mantienen su creencia en un proceso general del aprendizaje (por ej„ Aguado, 1983; Dickinson, 1980; Rescorla, 1980; Revusky.



    1. . Según ellos, «las relaciones cualitativas modulan el éxito del aprendizaje, pero no pueden cambiar su naturaleza» (RESCORLA, 1985. pág. 46). Lo que varía es el grado en que el animal está biológicamente preparado (Seligman, 1970) para determinados aprendizajes, pero no los mecanismos básicos del aprendizaje, que siguen siendo exclusivamente asociativos. En otras palabras, se recurre al in- natismo para evitar los problemas derivados de la naturaleza selectiva del aprendizaje, pero sin que ésta quede incorporada al núcleo central del programa. En último extremo, es algo que tendrán que explicar los biólogos y no los psicólogos del aprendizaje. Estos, entretanto, siguen trabajando en la medida de lo posible con tareas «apreparadas» (Seligman. 1970), es decir, a la vieja usanza asociacionista, siguen usando estímulos «neutros», arbitrarios.

    La razón de la no incorporación de la selectividad al núcleo central del programa es simple: sencillamente el asociacionismo no puede explicar nunca el origen de los significados. En el próximo capítulo analizaremos con más detenimiento este problema. Por ahora señalaremos que la razón de esa imposibilidad reside en la naturaleza exclusivamente sintáctica del programa asociacionista. Las teorías sintácticas o formales se ocupan exclusivamente de la relación entre elementos, sean estos estímulos o enunciados lógicos, viéndose obligadas a suponer la equivalencia funcional de los elementos relacionados. En su carácter de teorías formales, no pueden decimos nada sobre la naturaleza de esos elementos (significados). Ni el contenido puede reducirse a forma ni la semántica a sintaxis, ya sea en el aprendizaje animal, en la psicología del pensamiento (por ej.. Carretero. 1985a; Carretero y García Madruga. 1984a; Pozo. 1988b), o en el aprendizaje de conceptos (véase más adelante, capítulos IV y V). Como señala Bolles (1985a, pág. 193) «el defecto capital de la posición asociacionista es que no puede proporcionar ninguna razón convincente por la que una cosa es más fácil o más difícil de aprender que otra.» Cuando se encuentra con un hecho así. su única alternativa es regresar a la caverna platónica y recurrir al innatismo.

    Los neoasociacionistas siguen creyendo necesariamente en el principio de equivalencia de los estímulos. Por desgracia para ellos, las ratas no son de la misma opinión. Esta discrepancia posiblemente se deba a que parte de esa complejidad que estos autores atribuyen al ambiente resida en la propia rata. Este es otro de los males endémicos que arrastra el asociacionismo: el llamado «problema humeano» (Dennett, 1978; RusSell. 1984; también más adelante. Cap. III). En un programa asociacionista necesariamente el sujeto ha de carecer de organización. Esta provendrá siempre de fuera del sujeto. Así. al atribuir al animal expectativas causales se hace desde un modelo de causalidad que no es tal: el acausalismo humeano (véase Pozo 1987a). Esta concepción de la causalidad niega la existencia de vínculos causales y la reduce a una mera sucesión de acontecimientos contiguos y contingentes. Así, el rayo será la causa del trueno y el sonido de una timbre causará la huida de una rata ante la descarga que se avecina. Las causas están fuera del organismo. Como decía Rescorla, el animal aprende «porque» el mundo es complejo. La explicación del aprendizaje no reside en el animal sino en el mundo. Se habla de atención animal (por ej.. Roitblat, 1987). pero son los estímulos los que compiten por los recursos atencionales, no el animal el que busca activamente (Bolles, 1985b). En este sentido, el nuevo programa es susceptible de las mismas criticas con que se azotaba al conductismo: no se interesa por la conducta significativa del organismo ni intenta explicarla (Bolles, 1985b) y sigue considerando el aprendizaje como algo que le «ocurre» al animal, no como algo que éste realiza activamente. Sigue siendo válida la crítica que Revusky (1985, pág. 407) hace refiriéndose al conductismo: «a los conductistas tradicionales les resultaba sencillamente inconcebible que el aprendizaje sobre el entorno fuera algo simplemente natural en los animales, en el mismo sentido que es natural en ellos crecer, respirar y reproducirse».



    La creencia en el principio de correspondencia -o isomofismo entre las representaciones y el mundo real - plantea nuevos problemas al programa neoaso- ciacionista. Supone que el sujeto se representa el mundo mediante la detección de contingencias y, sin embargo, ninguno de los modelos de detección de contingencias elaborados basta el momento es suficiente para explicar los propios datos generados por las investigaciones realizadas desde este enfoque (Hammond, y Paynter, 1983). Además, en numerosas ocasiones los sujetos adquieren representaciones que defieren de las contingencias reales, como sucede posiblemente en algunos casos de indefensión aprendida (Seligman. 1975), si bien Alloy y Abramson (1979) sostienen lo contrario, que son los sujetos no indefensos los que detectan erróneamente -con excesivo optimismo- las contingencias reales. Mientras se mantiene que las representaciones de los animales en situaciones de condicionamiento reflejan las contingencias reales, existen múltiples datos que muestran que los humanos detectan de modo sesgado la contingencia real entre dos hechos (por ej.. Alloy y Tabachnik, 1984; Carretero, Pérez Echeverría y Pozo. 1985; Crocker, 1981; Nissett y Ross. 1980; Pérez Echeverría, 1988; Pozo, 1987a; Weisz, 1983). Es difícil explicar esta aparente divergencia en la actualidad, aunque podría deberse a diferencias metodológicas entre ambos tipos de estudios (Nissett y ROSS, 1980), así como a la falta de experimentos que hayan investigado de modo sistemático todo el «espacio de contingencia» en uno y otro campo (Dickinson, 1980). Se están comenzando a realizar esfuerzos de convergencia en uno y otro sentido (Dickinson y Shanks. 1985; Dickinson, Shanks y Evenden, 1984; Holland. Holyqak, Nisbett y Thagaro, 1986; Shanks. 1984). Algunos indicios apuntan a que esa convergencia obligará a una especie de pacto intermedio: ni los sujetos son insensibles a las contingencias ni se atienen rígidamente a ellas. De hecho, existen ya algunos datos con humanos que muestran que son sensibles a la contingencia real, pero no respetan el principio de correspondencia (Carretero, Pérez Echeverría y Pozo. 1985; Pérez Echeverría, 1988). De cualquier modo, resulta más fácil interpretar estos datos desde modelos constructrvistas o interactivos, por lo que suponen un serio reto para las posiciones asociacionistas.

    El acercamiento de la psicología cognitiva animal ai procesamiento humano de Información muestra no sólo algunas divergencias, sino también notables convergencias y paralelismos (una excelente muestra de unos y otros puede encontrarse en NilsSOn y Archer, 1985). Hasta la fecha el acercamiento ha sido más bien unidireccional: ha sido el cognith/ismo animal el que ha incorporado términos y conceptos del procesamiento de información (Riley, Brown y Yoerg, 1986; Roitblat, 1987; Spear y Miller, 1981). pero esa tendencia puede comenzar a invertirse en la medida en que los estudios con animales permitan hacer predicciones relevantes para la cognición humana (por ej., Mackintosh, 1985). De hecho, como veremos más adelante, las convergencias entre asociacionismo animal y procesamiento humano de información son mayores de lo que suele admitirse comúnmente. En este sentido, el nuevo programa de investigación en aprendizaje animal que hemos etiquetado como «neoasociaclonismo cognitivo». si bien no supone una ruptura radical con los presupuestos conductistas y está sujeto a las limitaciones de todo programa asociacionista, (recogidas en la Figura 2.1), ha supuesto no sólo una revitalización de los estudios sobre aprendizaje animal, sino también una esperanza para la realización de auténticas investigaciones comparadas en el campo dei aprendizaje, que tan necesarias resultan para conocer empíricamente los límites no sólo del proyecto asociacionista, sino también del resto de los programas de investigación.

    El conductismo en la actualidad

    Aunque se ha llegado en algunos casos a certificar la muerte del conductis- mo. lo cierto es que, además del programa de investigación que acabamos de comentar, que posiblemente constituye la más sólida y fecunda continuación del conductismo original, hay algunos signos de vida, e incluso de vitalidad, en el conductismo. Desde luego, como dice el profesor Seoane, (1982b) si el conductismo está muerto, entonces es un «muerto viviente». De entre los zombies conductistas sin duda el más perseverante y tenaz es Skinner. Criticando y despreciando al mismo tiempo a la psicología cognitiva (Skinner, 1978.1985) su obra sigue fiel a sí misma y en constante crecimiento (Skinner. 1981, 1983, 1984). Si resulta difícil compartir sus ideas, es justo reconocer la coherencia con que siempre las ha mantenido. Su conductismo consecuente, más que radical, constituye sin duda una de las aportaciones más relevantes para la psicología científica. Queda la duda de si llegará a hablarse de un «skinnerismo» sin Skinner. Ribes (1982; Ri8ES y López Valadez, 1985) ha iniciado un interesante proyecto de síntesis entre las posiciones de Skinner y la psicología ¡nterconductual de Kantor (1959) que puede dotar al sujeto del conductismo. si no de una estructura propia, al menos de una estructura interactiva, tendiendo hacia análisis crecientemente molares.

    Aunque existen otros muchos autores que, en estos tiempos difíciles, se siguen reconociendo a sí mismos como conductistas (por ej.. Blackman. 1983; Eysenck, 1986; Rachlin, 1986; Zuriff. 1986 y un largo etcétera), tal vez la mayor continuación dei conductismo se produzca fuera de su propio territorio, o al menos en las lindes del mismo. Existen numerosos autores que desde posiciones claramente conductistas han ido acercándose a los presupuetos cognitivos, encontrando que. tal como hemos intentado mostrar, ambos supuestos no son necesariamente incompatibles. Todo depende del tipo de conductismo y cognitivismo que se asuma. Entre estos proyectos «mixtos» cabría citar la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977) y su más reciente teoría de la autoeficacia (Bandura. 1986), y las posiciones mediacionales de Kendler, (1981), Osgood (1986) o Rosenthal y Zimmerman (1978). o la teoría de la instrucción de Gagné (1975, 1985). Si bien es cierto que la mayor parte de estos proyectos van virando cada vez más hacia posiciones de procesamiento de información (comparénse al respecto las sucesivas ediciones de The conditions oí leaming de Gagné, desde 1965 a 1985), sigue habiendo una influencia conductista en todos ellos, una influencia no sólo metodológica, sino también teórica que posiblemente ha hecho más fácil su acercamiento al procesamiento de información.

    Pero donde más vivo sigue el conductismo es allí donde siempre se preocupó

    por estar. Si la posición académica del conductismo se tambalea gravemente, su posición fuera de la Academia resulta bastante más holgada, en especial en su aplicación a la modificación de conducta. Si bien es cierto que el trabajo en este campo tiende hacia un eclecticismo creciente, una nueva mixtura de conductismo y cognitivismo (Botella 1986; Mahoney. 1974; Mayor y Labrador, 1984), es justo reconocer que la mayor aportación teórica ha provenido de posiciones con- ductistas. Aunque las teorías conductistas del aprendizaje sean insuficientes para dar respuesta a más de un problema relevante en la modificación de conducta, la supervivencia del conductismo en éste y en otros campos depende en gran medida de la aparición de teorías o programas alternativos más potentes, con un exceso de contenido empírico con respecto a lo ofrecido por el conductismo. En el estado acutal de la psicología, más allá de alternativas prácticas como las terapias cognitivas (p. ej., Mahoney, y Freeman, 1985), esto equivale a afirmar que los días de vida del conductismo dependen de la capacidad de la psicología cognitiva. y más específicamente del procesamiento de información, para proponer una teoría del aprendizaje teórica y prácticamente más progresiva que el conductismo y sus continuaciones actuales. Las próximas páginas estarán dedicadas a analizar si el procesamiento de información está en condiciones de lograr tal cosa.


    El procesamiento de información como programa de investigación

    Imaginen un helenista, un enamorado del griego, que sabe que en su país apenas si hay niAos estudiando griego Este hombre viaja a otro país y observa encantado que todo el mundo estudia griego, incluso los niAos pequeños en la escuela elemental. Asiste al examen de un estudiante que aspira a graduarse en griego y le pregunta: «¿Qué ideas tenía Sócrates acerca de la relación entre Verdad y Belleza?». El estudiante no sabe qué responder. Pero cuando le pregunta: «¿Qué le dijo Sócrates a Platón en el Tercer Simposio?», al estudiante se le ilumina el rostro y arraca «Bmrrr-up» y le suelta entero, palabra por palabra, en un griego maravilloso, todo k> que Sócrates dijo.

    iPero de lo que Sócrates hablaba en el T ercer Simposio era de la relación entre Verdad y Belleza!

    Lo que este helenista descubre es que los estudiantes de este otro país aprenden griego a base de pronunciar las letras, depués las palabras, y después, (rases y párrafos. Son capaces de recitar, palabra por palabra, todo lo que Sócrates dijo, sin darse cuenta de que esas palabras en realidad significan algo. Para los estudiantes no son más que sonidos artificiales. Nadie las ha traducido en palabras que los estudiantes puedan comprender.




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