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Cuándo una transición se vuelve poco exitosa?


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Cuándo una transición se vuelve poco exitosa?

En el continuo educativo hoy toma gran relevancia la pregunta acerca de qué tanto aporta la educación inicial, en el desarrollo de las competencias necesarias para desempeñarse “exitosamente” en la vida futura y de cómo las condiciones de adversidad que rodean a un niño limitan en alguna medida el desarrollo pleno de todas sus potencialidades. Lo que puede asociarse también a temas ambientales como condiciones de saneamiento, estado de salud o nutrición, entre otros.

En el marco conceptual aquí asumido se parte de una visión ampliada del desarrollo humano. Retomando a Alvarado, 2008, en este estudio se leerán las transiciones como un aspecto que no se puede desligar de una concepción integral del desarrollo humano de los niños y niñas, entendiendo éste, como proceso de constitución de la subjetividad y la identidad de los niños y las niñas, a través de la socialización.

El desarrollo humano es en este sentido “un proceso activo de constitución del niño en sus dimensiones individual y social, el cual se realiza en sus contextos cotidianos en situaciones de interacción. Hacerse sujeto implica alcanzar conciencia de sí y del mundo cotidiano que le rodea y tomar posicionamiento frente a los órdenes cotidianos y a las maneras de organizar la vida en común” (Alvarado, S. V. & Ospina, H., 2005, 2006).

Esta perspectiva plantea la importancia de “el fortalecimiento al potencial afectivo, comunicativo, creativo, ético-moral y político de los niños, las niñas y los jóvenes, (lo cual) les permite constituirse y posicionarse en el mundo, construir sentidos compartidos, organizarse en un “nosotros” capaz de transformar la realidad subjetiva y objetiva a través de su participación en proyectos comunes, en contextos y prácticas conflictivas, en las que se puede reconocer al otro como un legítimo adversario, con rostro y voz propios.

Como se desprende de esta perspectiva, “los procesos de transición no pueden ser ajenos a las múltiples dimensiones de desarrollo del niño y de la niña. Es por ello, por lo que tanto los ambientes educativos, los agentes y sus prácticas deben responder a las potencialidades de construcción de subjetividad infantil presentes en los niños y las niñas a fin de posibilitar la construcción de identidades en alteridad con otras y otros diferentes y potenciadores. En este sentido, las transiciones constituyen para los niños y las niñas retos que deberán enfrentarse en medio del conflicto que plantean los múltiples cambios a que se ven abocados como una condición inherente a los tránsitos y transformaciones del ser humano en su curso vital”.

La investigadora Rocío Abello (2008) adelantó un cuidadoso rastreo documental alrededor del tema de las transiciones al cual se hará referencia amplia, para enriquecer la perspectiva de este estudio. Según ella, la delimitación de las transiciones como una problemática se da en principio por las diferencias de los contextos por los que pasan los niños y las niñas: hogar-preescolar y preescolar-primero en donde se acentúan las discontinuidades entre los dos ambientes. Supone entonces esto el que tanto los niños(as), escuelas y familias deban ser preparados en el proceso, anticipando las articulaciones requeridas. Supone también que unos y otros conozcan las expectativas de los otros, de tal manera que puedan darse las articulaciones de carácter tanto vertical como horizontal.

En una perspectiva de desarrollo humano, es importante interrogar por la construcción del límite normativo en el niño y preguntarse: Cómo se pone en operación la capacidad de aprender a aprender de los niños, en el marco amplio de principios de desarrollo humano? las acciones de articulación horizontal y vertical tienen efecto en los niños? (Abello, 2008).

Abello (2008) citando a Fabián y Dunlop (2006) en trabajos del 2002 y del 2005, definen la transición como “… el cambio que hacen los niños de un lugar o fase de la educación a otro a través del tiempo, y que representan desafíos desde el punto de vista de las relaciones sociales, el estilo de enseñanza, el ambiente, el espacio, el tiempo, los contextos de aprendizaje y el aprendizaje mismo, haciendo del proceso algo intenso y con demandas crecientes. El cambio puede ser o una oportunidad para aprendizajes nuevos o puede ser la causa de aprensión frente a lo nuevo, que genera confusión y ansiedad, sensaciones que pueden afectar el comportamiento de un individuo a largo plazo”.

Por ello, abordar las transiciones de manera consciente requiere de un trabajo articulado de familia, escuela, comunidad y otras instituciones del entorno. Citando a Kagan, Carroll, Comer y Scott-Little (2006), Abello afirma que “… las transiciones exigen enfatizar la alineación entre los estándares, el currículo y las valoraciones en el prekínder y el kínder. Esta alineación o la carencia de ella impactan de manera significativa la experiencia de los niños. Dicha alineación es condición para que los niños experimenten continuidad entre un grado y otro” (p. 135).

Para Abello las transiciones son un fenómeno complejo en el que se cruzan tensiones entre la continuidad y la discontinuidad, entre “lo convergente y lo divergente y lo dominante de la cultura y lo emergente, como posibilidad de lo humano y de construcción de subjetividad”.

Abello utiliza nueve categorías para agrupar los estudios consultados alrededor de las transiciones. Son ellas:

(i) El efecto de las transiciones en el desarrollo y el aprendizaje del niño;

(ii) Cómo vivencian los niños y los padres las transiciones;

(iii) Las expectativas de los distintos actores sobre las transiciones;

(iv) Las transiciones desde diversas perspectivas;

(v) Los impactos de la participación de los padres en logros académicos;

(vi) Las estrategias demostrativas del manejo de las transiciones;

(vii) Las estrategias para garantizar las continuidades entre la educación inicial y la escolaridad;

(viii) Los impactos de la educación inicial;

(ix) Los efectos de servicios integrales a partir de acciones articuladas intersectoriales.


Factores internos y externos inciden en las transiciones. Internos: aquellos vinculados al desarrollo afectivo, al desarrollo cognitivo. Con respecto a los factores externos (o articulatorios): soporte afectivo, capacidad para potenciar fortalezas de los niños, actitudes del núcleo familiar frente al cambio, desarrollo de actividades de preparación a situaciones nuevas, acompañamiento frente a situaciones nuevas, definición de situaciones de continuidad, progresión y diferenciación, identificación de estados nuevos alcanzables, resguardo de condiciones de accesibilidad.

Las transiciones al interior de los programas de educación infantil son facilitadas por un proyecto educativo compartido, expresado en ciertos códigos comunes y formas de actuar de las personas que interactúan con los niños/as. La frecuencia, las características y la comunicación de los padres y la escuela son predictoras de Éxito escolar.

La capacidad de autorregulación emocional para enfrentar la incertidumbre, las redes de soporte social de pares y de relación con la maestra sobre las cuales se despliegan las habilidades sociales y la capacidad para afrontar cognitivamente los retos que demanda la escolaridad, son dimensiones claves para repensar cómo el niño enfrenta las transiciones.


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